謝水泉：誤盡蒼生的《語文課程標準》（第5頁）

　　而不是教師對舊文的講解結論，——除非教師對舊文的講解結論同新文的思想內容非常接近，但這種幾率幾乎為零：因為與新文的思想內容相近的內存來源於對非語文課程和生活的學習，而基本不是舊時語文教師對所講選文的分析結論。

　　當然，也有身手不凡的名師，不用滿堂講析也能使學生順利圓滿地讀懂選文。那就是事先費盡心機地給所教的課文設計出前後相連、由淺入深、有序遞進的一連串問題，在教學中用問答法讓學生順利圓滿地答出對課文全面、準確、透徹的理解。這樣的教法無疑能獲得聽課者的一致好評並冠之於「啟發式」、「誘導式」、「點撥式」等等美名要求其他教師仿效。但這種作秀的勞神費力的課例根本就沒有仿效推廣的價值，因為學生離開教師以後的閱讀，面對的是沒有人為他設計「連串問」的新文章，那時要完全讀懂新的文章，仍然只能依靠同新文的語詞文字和思想內容相近的內存，而不是教師對舊文的「連串問」，—— 除非教師對舊文的「連串問」同新文的思想內容非常接近，但這種幾率幾乎為零：因為與新文的思想內容相近的內存主要來源於對非語文課程和生活的學習，而基本不是舊時語文教師對所講選文的「連串問」。

　　（五）

　　如前面的文章所述，寫作是把心內的零亂、簡約、朦朧、粗疏、無聲無形而變動不居的話語文章粗胚，外化為明朗、擴展、連貫而相對系統完整的可聞可睹而定型的話語文章精樣的過程。它需要先在心中產生要寫的話語文章——對人情、物態或事理的感受、體驗和見解，然後運用語詞文字把它寫成定型的話語文章。

　　生活中的寫作，要寫的心內之文來源於思維能力和生活要求對生活經歷、感受、體驗和見解的取捨；工作中的寫作，要寫的心內之文來源於思維能力和工作任務對工作經歷、感受、體驗和見解的剪裁。它們實際上也是一種讀寫結合——對直接生活（工作）的閱讀和寫作的結合。非語文課程中的寫作，要寫的心內之文來源於思維能力和學習目的對廣義語文的感受、體會和見解的抉擇，這更是名副其實的讀寫結合。

　　語文教學中的寫作，目的是要培養學生在生活、學習和工作中通用的狹義語文素養，要寫的心內之文自然也可以來自對生活的感受、體驗和見解的取捨。但中小學生以課堂學習為主，對生活的感受、體驗和見解都較為貧乏，不能源源不斷地產生要寫的心內之文。因此語文課程中脫離閱讀的不提供寫作素材的「命題作文」只能偶爾為之，而不能成為寫作訓練的常態。寫作訓練的常態必須是也完全可以是把閱讀同寫作結合起來：給學生提供足夠的選文選段以為寫作素材，讓學生圍繞寫作要求對單篇或多篇選文選段閱讀後進行仿寫、擇要、重組、擴充、改編、評述等形式多樣的寫作。這種以寫帶讀、以讀助寫的「寫讀」，這種使學生既無寫不出的難題和苦惱、又有創造發揮自由的寫作活動，是教育學生迅速學會熟練運用祖國的常用語詞文字，成熟通用狹義語文素養的有效方法，也是語文課程充分發揮廣義語文憑藉作用的必然要求。

　　充當寫作素材的選文選段也是生活，只不過是間接生活——對直接生活的反映，但它比直接生活經驗不僅具有更為廣泛豐富的思想內容，而且具有更為豐富多樣的新詞新語新的句式。因此讀寫結合是語文課程中「三全其美」的教學方法——既是有效地學習運用語詞文字的方法，又是有效地積累語詞文字的方法，而且還是有效沉潛和積澱思想文化知識提升人文素養的方法。

　　然而，由於《語文課程標準》秉持的語文素養是對所有廣義語文和狹義語文都能熟練聽說讀寫的萬能語文素養，因此其中的所謂寫作能力就是能夠寫作所有文章的萬能寫作能力——不僅具備能用語詞文字把心內要寫的話語文章粗胚，外化為定型的文章精樣的能力，而且具備能夠在心中產生任何要寫的話語文章的能力。於是教學實踐便認為寫作教學不需要同閱讀結合，不需要為學生提供寫作素材，只要不斷地給個作文題讓學生頻繁地寫下去，就能培養出合格的寫作能力。結果學生不是為寫不出而備受煎熬，就是翻來覆去地重複寫過的假話、空話和套話，再不就是無病呻吟、東拉西扯、文理不通、廢話連篇。這種被稱為「命題作文」的寫作，始終局限在學生已有的廣義語文素養和狹義語文素養中反覆倒騰，既不能給學生的廣義語文素養帶來增量，也不能給學生的狹義語文素養帶來增量，反而要給學生的心理不斷地投下害怕作文的陰影，那麼這對中小學生究竟是培養和愛護呢，還是傷害與摧殘？

　　有一種貌似正確的歪理常常為語文教學的寫作要以命題作文為主進行辯護:「命題作文」有利於發揮和培養學生的想像力和創造力。

　　什麼叫想像力？想像力就是在頭腦中復現過去感知過的事物形象的能力（再造想像力），或在頭腦中把舊的物象加工改造成新的物象的能力（創造想像力）。什麼叫創造力？創造力就是在頭腦中把舊的道理或物象加工改造成新的道理或物象的能力。無論是創造想像力還是創造力，首先都是創造性的思維能力。任何思維能力都是大腦運用一定的思維工具（主要是語詞文字）和一定的思維方法（抽象、概括、聯想、分類、比較、演繹、歸納、類比、條理化、系統化等）對某種思維對象（印入大腦的人情、物態、事理等，主要是某種廣義語文）進行加工改造的操作能力。天底下不存在沒有任何思維對象（材料）的無中生有的創造性思維能力。任何創造性思維能力都是在對前人的思維成果進行加工改造翻新的活動中培養發展的。讀寫結合的「寫讀」恰恰是符合創造性思維能力發展規律的科學的語文教學方法。人類思想史和文學史上的許多巨著，如馬克思的哲學論著，我國古典文學名著《三國演義》、《水滸傳》等，其實都是用讀寫結合的方法創作（翻新）出來的。而不提供任何寫作素材要學生憑空想像和創造的「命題作文」，恰恰是違背創造性思維能力發展規律的荒唐的語文教學方法。

　　還有一種似是而非的歪理常常為語文教學的寫作要以命題作文為主間接地進行辯護:學生作文時感到無話可寫，是因為缺少觀察；所以作文教學要指導學生觀察生活。

　　人類的眼睛天生就是用來觀察的，並不是要寫作文才去觀察，不寫作文就不觀察。但學生在生活中由各自生活目的驅使的觀察所獲得的心內話語，往往只適合寫寫信馬由韁的日記，並不普遍適合寫作統一的有範圍限制和要求的命題作文。那麼要用觀察來獲得命題作文所需的寫作素材，就必須拿出時間組織學生按照作文題允許的觀察範圍和對象進行觀察。然而基礎教育是眾多課程按照總體計劃統一安排好課時進行教學的，語文課程不可能經常妨礙其他課程的教學組織學生離開教室進行觀察。組織學生統一進行的觀察只能是一天半日的浮光掠影的觀察，觀察所得只適合用來寫寫反映事物外表形態如山水田園風光或建築居所之類的文章，而難以用來寫作反映事物內在品質、因果聯繫、發展規律等方面的文章。因此即使其他課程願意經常犧牲時間讓語文教師組織學生進行觀察，也只能解決很少的一部分命題作文的素材問題。

　　人類的觀察是帶著心理辭彙進行的，觀察所得的是反映觀察對象的心內話語。如上所述，觀察第一自然和直接生活形成的心內之文，其思想內容、新詞新語和新的句式遠沒有「第二自然」和間接生活即心外之文豐富，而且獲取「第二自然」和間接生活不受時空限制，遠比觀察第一自然和直接生活近便易行。既然命題作文也只是為學生培養通用狹義語文素養服務的手段，而不是目的，那麼語文教學中的寫作訓練，不以讀寫結合的「寫讀」為主，卻要以命題作文為主，這不是捨近求遠、舍易求難、舍優求劣嗎？

　　五誤盡蒼生的語文考試

　　《語文課程標準》誤盡蒼生之五，是由錯誤的語文觀、語文素養觀和語文課程目標催生出超越學生認知能力、違背基礎教育的基礎性質的語文考試的內容和題型。

　　（一）

　　如前面的文章所述，語文課程必須也只能培養學生熟練理解和運用祖國的常用語詞文字的通用狹義語文素養。通用狹義語文素養的特點是具有模糊性和差異性。中小學生對常用語詞文字的理解和運用，除常用字字形的識寫以外，無法在數量範圍和熟練程度上作出精確統一的規定和要求。那麼在語文考試中，就必須以彈性測試為主，而把精確測試限定在極其有限的範圍內。

　　具體地說，科學而公平的精確測試題主要有兩種。

　　（1）提供語境的常用漢字書寫填空題（類似1978年高考語文試卷第二大題）。這種試題適用於三年級到九年級的常規考試和中考，命題範圍必須限定在學生已學過的集中識字教材和誦讀教材里出現的常用漢字中。

　　（2）默寫題。這種試題適用於三年級到九年級的常規考試和中考，命題範圍必須限定在學生考前半個或一個學期學過的背誦教材中。

　　科學而公平的彈性測試題也主要有兩種。

　　（1）淺易文言語段翻譯題。這種試題適用於七年級到高中三年級的常規考試、中考和高考。閱讀淺易文言文的能力並不是各行各業通用的狹義語文素養，而是一種專用的廣義語文素養，所以對它的培養不是語文課程必須和能夠完成的教學目標。但考淺易文言語段翻譯並不一定是考學生對淺易文言文的閱讀能力，在一定條件下可以是考查和測試學生熟練掌握常用語詞文字的通用狹義語文素養的一種很經濟的方法。這種條件就是：命題時對所用文言語段中非常用語詞和學生尚未學過的常用語詞全部給出注釋。

　　（2）寫讀題。就是提供足夠的選文選段（間接生活）以為寫作素材，讓學生圍繞寫作要求對其進行或仿寫、或擇要、或重組、或擴充、或改編、或評述等等的寫作。這種試題適用於三年級到高中三年級的常規考試、中考和高考。如1979年的高考語文作文試題，把《第二次考試》改寫成「陳伊玲的故事」，就非常不錯。

　　這種試題既能考查理解常用狹義語文的能力，又能考查運用常用狹義語文的能力，是一種一舉兩得、兩全其美的語文試題。做這種試題的閱讀不是那種由命題人限定統一答案、限制思維自由、扭曲思維方向的閱讀，而是沒有統一答案而有相當自由度的閱讀，是最接近和類似生活與普通工作實際閱讀的閱讀。考生憑藉閱讀足夠的選文選段的感受和體驗寫作，可以徹底擯棄擔心要做無米之炊而容易遭遇離題、偏題不幸的憂慮和緊張，一心在施展表達能力上下工夫。這種寫作也是最接近和類似生活與工作實際寫作的寫作，是能夠發揮學生獨立思考、自主探究、勇於創造的精神和能力的寫作。遠的如《三國演義》、《水滸傳》、《西遊記》等的寫作，近的如魯迅先生的《故事新編》和余秋雨先生的很多歷史文化散文的寫作，本質上就是一種寫讀。

　　不僅如此，而且這種寫讀題還能有效地防止「宿構」，因為這種寫讀不需要「宿構」。「宿構」是用來對付那種不給考生提供寫作素材的所謂命題作文（俗稱「赤膊題」作文）的，它源於希望避免要做無米之炊而容易遭遇離題、偏題不幸的僥倖心理。寫讀題考的是考生「做炊」的能力，而不是「找米」的能力。「找米」的能力是「詩外功夫」，是生活和其他課程必須和能夠培養而語文課程難以培養的，而「做炊」的能力則是「詩內功夫」，是語文課程必須和能夠培養而其他課程難以培養的。

　　不僅如此，而且這種寫讀題比命題作文有更強的區分度，能夠區分出不同考生的通用狹義語文素養的高下優劣，即有利於選拔。因為通用狹義語文素養不同的考生用相同的寫作素材會寫出優劣不同的文章來，就像烹飪技能不同的廚師用相同的原料會做出口味質量不同的菜肴來一樣。

　　衡量語文試題是否科學、公平，是否有利於甄別人才和選拔人才的標準是：命題的目標範圍同學生必須具備和能夠具備的語文素養的範圍是否對稱。上面所說的語文試題，命題的目標範圍與學生必須具備和能夠具備的語文素養範圍是一致的，因而是科學、公平，有利於甄別人才和選拔人才的。

　　考試是對課程目標的抽樣檢測，練習是追求課程目標的訓練行為；有什麼樣的課程目標，就會有什麼樣的考試範圍和內容，同時就會有什麼樣的練習範圍和內容。語文課程如果把教學目標定位在培養學生通用狹義語文素養上，那麼在語文課程中教什麼、怎麼教和考什麼、怎麼考就會志同道合，語文教師和語文考試命題者相互埋怨與指責的歷史就會終結。

　　（二）

　　由於《語文課程標準》秉持的語文是廣義狹義不分的語文，秉持的語文素養是對所有廣義語文和狹義語文都能熟練聽說讀寫的萬能語文素養，制定的語文課程目標是不著邊際的萬能目標，因此，語文考試幾乎每道試題命題的目標範圍都超越了學生的認知能力，違背了基礎教育的基礎性質；語文試題大多成了編輯、作家和教授都做不來的難題。

　　語文課程只能教會學生識記常用字的常用讀音，只能培養會講合格普通話即八分標準的普通話的公民。(點擊此處閱讀下一頁)