三、20世纪：从「精英教育」到「公民教育」

在19世纪以前的美国，职业教育与精英教育之间的分野非常严格。上流社会子弟接受精英教育成为这个国家的统治者，平民阶层的孩子接受职业教育成为这个国家的劳动者，成为某种社会惯例。即使到了今天，精英学院和普通学院之间的区分还是很明显，在美国上哈佛耶鲁等精英大学和专门的博雅学院并不便宜。学生每年学费最高达到60000美元，最低也有30000美元。加上其他的费用，四年下来是一个天文数字。这样的学校吸引的是家里有钱的中产阶级子弟，但却不是贫民家庭能够承受得了的。相比之下，社区大学和公立大学的学费只有4000到10000美元。当然，平民的子弟也有机会接受博雅教育——博雅学院和精英大学的「奖学金制度」保证了少数家庭困难但学业优秀的学生的加入。尽管如此，精英教育与职业教育的分野以及由此所带来的中产阶级与劳工阶级的分野还是很明显的。

除了经济因素外，精英阶层对教育的理解也是美国教育两极分化的重要原因。精英教育与公民教育所秉持的不同理念其实是植根于两个时代的政治哲学之中，其关于理性主义教育的不同态度可以用施特劳斯这段话来说明：

「古今政治哲学对理性教育持不同态度。现代政治哲学认为人性恶属于无辜恶，可以通过理性教育来逐步克服。如此，它的方案是试图通过普世理性启蒙让世人彻底摆脱愚昧、摆脱宗教，建立一个理性的世界。现代政治哲学的理性启蒙对象是世间所有人，它相信，所有人都可以通过教育而摆脱无辜恶，摆脱蒙昧状态。这种启蒙教育是放之四海而皆准的理性教育，是适用于所有人的普世教育。这种教育旨在建立理性的人类新社会，最终目标就是天下大同的理想。

「古代政治哲学对理性能力的态度没有现代政治哲学那么勇往直前。它对人类社会完全根据理性而生活的能力持谨慎的态度。也正因此，古代政治哲学始终把绝对的理想国家置于语言之中。由于它对人间道德恶的冥顽不灵有更为深刻的洞察，古典政治哲学对通过普世理性教育克服人间恶的想法并不乐观。古典教育思想认为，如果一个社会的精英阶层始终能秉持理性精神行事的话，社会的和谐安定公平也就有了基本的保障。它所采取的教育策略是少数精英教育，试图通过结合哲学理性和政治激情，引导大多数人避恶趋善而驯顺人间的道德恶。」

古典政治哲学对通过普世理性教育克服人间恶的想法并不乐观导致其宁愿进行精英教育，以精英引领大众，但另一方面这也成为西方社会中迟迟不愿将高等教育普及到平民阶层的最重要理由之一。在这个阶段精英阶层反而成了精英教育不能普及化的最大障碍。

虽然无论在欧洲还是在美国，最初的大学教育都是为精英阶层服务的，但一旦教育互动和人口结构变化的过程得以展开，教育就要按自己的规律、而不是上层阶级设计好的路线来进行。所以，在美国教育发展了近300年后，精英垄断教育的情况发生了变化。在19世纪末，工业文明使得民主政治的实践过度偏向经济利益考量，其所引发的文化层面的反弹在教育中得到最集中的体现。而随之而来的经常性的经济危机、两极分化的社会危机，以及欧洲纳粹和共产主义运动所导致的资本主义民主政治危机，使得知识分子阶层开始进行整体性的思考。这导致了19世纪末和20世纪初美国进步教育运动的兴起。帕克、杜威和M·约翰逊等著名教育家都通过构建全新的试验性教育机构、广泛的宣传，以及社会运动等方式，要求精英教育体系普及为全民教育。到运动的晚期，许多原来专属于精英的教育目标也为平民所享有，如：「教育的过程需保持学生智力发展与身体健康之间的和谐；采用活动教学法，努力使学校为现实生活服务；把兴趣作为教育的出发点，促进学生对民主的认识，以培养他们的社会责任感等等。」在此过程中，精英教育不再被视为这个社会精英阶层的特权，而是成为了普遍的公民教育的一环。其所体现的，既是美国教育的政治关怀，也是美国政治的教育关怀。

进步主义教育运动的另外一个动力来自于社会政治领域，即美国的民主政治在这一时期有了很大的发展。当女性选举权得到落实后，美国社会掌握选举权的人数第一次超过了总人口的半数。既然有资格享有民主权利的人数如此史无前例地扩大，那么民主政治文化的培养就必须从少数精英扩展为全民。精英教育走向公民教育势在必行。众所周知，民主政治文化不是靠每年一次的选举活动或者报纸上的启蒙文章就能培养得出来的。贡斯当有言，任何人都可以在斗室中起草最完美的宪法文件，但在实践中践行民主则是另外一回事。而此前的博雅教育就是一种发生在课堂的「准实践」，它经过集中严格的思维训练，使民主政治文化成为公民的天性、习惯与能力。并顺便成为一种信仰。在这个意义上，进步主义最先是由一群接受了现代人文教育的精英人群发动的，最终扩展为全民参与的公民运动；而公民运动最终改变的不仅是国家，更是公民自己。博雅教育与公民教育的结合，其背后是精英与平民阶层的融合。二者的和解和相互渗透，给美国社会克服工业文明弊端、获得经济社会再发展创造了最重要的前提条件。当平民掌握了原本属于精英的教育理念，并以这种标准来时时要求精英时，教育及社会权力发生在重大的转移。可以说，大学教育、特别是博雅教育的普及化逐步改变了美国社会的知识结构，使其由近代精英民主的时代迈入了公民政治的时代。

在现代社会，精英教育的普及化还促进了人文关怀的普遍化。博雅教育的普及性不但超越了经济地位标准而使更多平民阶层受益，甚至也超越了种族、性别、身体状况等其他划分人群的标准。在我所任教的博雅学院中，有两位盲人学生，但学校的基本设施却使得他们能够在校园里畅通无阻，走到哪里都有人替他们开门。至于在校园之外，我曾经与他们搭同一趟火车去华盛顿，单独出门的他们在路上也不见有任何不便。那时我就感到，与他们的相处，便是最直观的人文教育。

当然，普遍的公民教育并不能克服大多数人人性中恶的方面，教育的结果也不能不受到禀赋的限制。但作为理性思维能力，这种非经专门训练就无以养成的能力一旦被普通公民所掌握，便会融入个体生命成为所有其他选择的开端。在宗教神学为政治合法性的辩护于启蒙时代之后逐渐失效后，经由理性主义而得到的政治合法性成为国家存在的唯一法理依据。罗尔斯、功利主义政治哲学家、甚至直觉主义的政治哲学家都不约而同地以「平等」作为展开其他全部政治伦理的起点，就是经由理性思维的推演，而不是道德直觉而得来的答案。事实上，由学校教育所导致的人人平等理念的深入人心，不但是功利主义、也是其他现代政治哲学的前提。

由于美国精神的内核被几乎所有的人所尊重，在共同的理性精神下，所谓观念斗争反而成为进步的动力，而不是分裂的源头。同时美国的核心民族价值融合了启蒙思想、新教伦理、英国宪章精神等多种要素，并在实践中具化为平等、自由、人民主权、个人权利、司法公正、乡镇自治、保护少数等被大多数人所承认的原则，作用于社会的各个方面。这也促使在以政治为宗教的美国，社会改革可在各个领域发生。

当然，理想是不可能被现实完全兑现的，这导致争辩和斗争永远存在。而恰恰是这样的情形为精英阶层推动政治和社会发展提供了几乎是永久的动力：在为不同的、但核心精神一致的理想主义而争辩和各自探索的过程中，美国社会不断改良自身，对每一个时代的问题都作出敏锐的反应，并使社会发展更趋近于其核心价值观。在杰克逊时代，人们为改革选举制度，争取白人普选权而斗争；在林肯时代，人们为废除奴隶制度和国家统一而作战；在老罗斯福总统时期，为打破垄断财阀的势力和实现社会公正而颁布一系列影响深远的法律，成就了进步主义运动；在小罗斯福总统时期，经济领域被加以重大改制；在1960年代，民权运动又使美国远离了「大政府」对公民自由的威胁。美国一代又一代的精英阶层通过不断的「折腾」，使美国离建国《宪法》所设定的目标愈加接近，虽然那些追求绝对平等、自由、公正等政治理想是不可能完全实现的，但却是可以无限趋近的。而在这个过程中，国家的政治行为获得了进步，个体的生命也获得了伟大的意义。美国的改革历史也验证了亨廷顿所称的「裂痕意识」，意即在共同的基本价值观之下，只要理想主义精英们始终以完美的政治图景来要求当下的不完美的政治，则美国的政治社会就总是有改革的冲动。

四、当代的问题：教育的自由与受教育者的选择权

由理性精英领导、理性民众支持的进步主义当然是社会发展的一种较佳选择，但并非任何社会都有改良的可行性。社会改革的前提是阶级矛盾是可调和的，各阶级能够达成相互容忍及最低限度的一致，并为共同的价值观而相互妥协；社会革命则恰好相反，各阶级和利益集团不能达成这种最低限度的一致，于是只有通过暴力斗争并在暴力中决定胜负。一个社会有没有改良的资格，端视当时的阶级关系而定。即社会改革还是社会革命，主要取决于精英阶层和统治集团对阶级矛盾的基本态度。精英阶层自身的自觉至为重要。在很多国家，权贵阶层是客观上的精英，但并不一定掌握现代政治文明所要求的精英文化。在这个问题上，中国的经验最为深刻而惨痛——自洋务运动以来，近现代中国每一次崛起的希望几乎都是被政治精英的自私和短视所断送。

时至当代，世界不同，人民也迥异，但传统政治文化仍沉渣泛起。中国人总是在谈深化改革。但为什么深化不下去？无非是因为有意愿、讲理性、有能力深化改革的精英人群已经不复存在。中国在上世纪改革开放之初，所依赖的是上层开明的领导人的改革意识、使命感，对国家的责任感；以及底层社会的大胆者求取财富、改善生活的勇气和胆识；甚至80年代的大学生也自认为是天之骄子，对这个国家负有责任。现在重提经济社会和政治改革，其实关键处仍在于精英阶层的选择。

那么这样理想、理性、有能力的精英阶层从何而来呢？当然是和教育有关系，但并非绝对。在一个因专制而庸俗，因愚昧而自我的年代，我们如何可以希望这民族能够自内部孕育出一群在政治上高尚、慷慨的人士去实践那伟大的国家理想？至于当代政治哲学对公民教育的强调，在中国也成问题。大公民的培养在西方现代化过程和美国进步主义运动的过程中是顺理成章的——成熟的精英教育体系培养出了一代开明、理性、民主的精英阶层，他们带领这个社会背叛了自己阶层的利益，在高等教育扩张的过程中将原本就很成熟的精英教育转变为公民教育，使教育和政治体系成为为更大多数人服务的机构。而在中国，高等教育的一个非常要命的问题是：当中国的大学还处在精英教育阶段的时候，就存在很多问题，不足以培养出这个社会的领袖阶层。而恰在此时，应社会的发展要求不得已通过大学扩招的方式，强行将并不成熟的精英教育扩展为全民教育，导致更多的人分享了原来教育上的缺陷。对此问题的解决需要正本清源。

关于现代教育的具体模式，近代学者给出的理路是多样化的。「洛克认为应当实行绅士的家庭教育的模式；英国古典人文主义教育思想家纽曼提倡大学的博雅教育。他认为大学应该为自由教育而设，应该提供普遍的和完整的知识教育，而不是狭隘的专门化的教育；与他的教育理念相反，德国思想家洪堡的大学教育理念是『唯科学是重』。他认为大学应该为社会培养专业化的人才，自由教育不是大学应负的责任；卢梭则提倡平民化的公民教育。」这些争论看起来仍然有精英教育和公民教育之争的影子，但实际上，它们都在强调一个最重要和关键的背景：教育自由。无论是精英教育，还是公民教育，都需要更多的社会而不是国家更多的参与。只有自由开放的教育才能孕育出热爱自由、思想进步的精英和勇敢理性的公民。相反，如果不强调教育自由，博雅教育（或被翻译成通识教育）很容易被异化成为有闲阶层炫耀性表演中的身份包装和地位提升的「趣味培养」。

教育自由首先体现在教育产业所有权的变化。教育的社会化而非国有化，非常符合以自由为底色的社科和人文教育的规律。事实上，那些社科人文教育水平在世界上的顶尖大学，如哈佛、耶鲁、剑桥，都不是国立大学。在《泰晤士报》根据对全球1万多名学者进行的调查和来自于路透社的数据编辑而成的大学排行榜中，前五名哈佛大学、加州理工学院、麻省理工学院、斯坦福大学、普林斯顿大学都属美国。而在200强当中，美国一共有72所，英国29所，占到半壁江山，绝大多数都是私立大学。学校的社会化也意味著学者的社会化。社科人文的许多主题都需要在争辩中才能阐明——论证即争辩。学者不是作为国家的附属物，而是作为自由独立的思想者加入争论，这是有价值争辩的基础，是社科人文进步的根基。在中国，大学的重建同样依赖于其能否将活泼的社会力量引入高等教育，甚至必须开放社会办学。公民教育、精英教育都需要大学制度本身的变革。在封闭、官僚化的大学里推行自由主义教育，是不可能之事。在官僚化的大学里呼唤大学精神，基本上跟招魂没什么区别。退一步说，即使这个魂真的招回来了，活人却反而要被吓死了。

在西方历史上，教育产业所有权的变化还意味著教育决策和教育精神的自由化。因为私立教育要求的是社会所有和社会决定，而非将教育主导权完全交托给国家，按国家或政党的需求来办教育。至于政府对教育工作的指导，一直被加以最大程度的警惕。2009年9月10是美国的开学日，奥巴马试图在这一天对全国学生发表讲话，结果因为两件事而酿成了一场政治风波。一是其讲话内容涉及政治；二是主管教育的官员号召学生在听完总统讲话后写自己的感想。这两件事令许多公众非常愤怒，甚至到白宫前进行游行示威。一些家长声言不需要总统来教育他们的孩子，占相当比例的家长甚至将他们的孩子从教室里带走，免得受到总统的「污染」。今年的奥巴马学乖了，不再谈政治，也不再试图以总统的身份教导国民，只是在讲话中大谈自己的学习经历和如何学习才是有效率的等等，以示对社会教育权力的尊重。在此事件中，美国社会对教育权力的维护和敏感，暗示了精英教育的价值观蕴藏于自由人的自由选择之中。

教育的体制自由、精神自由也是现代社会技术进步和经济发展的主要动力。知识经济时代的社会发展在很大程度上要依赖具有创造力的人群。而在中国，谈到教育有一个误区。中国传统上认为读书多的就是精英，但实际上更多的人读成了书呆子，对社会一无贡献。现代教育著重于培养精英人群的创造性。洪堡以创新性的贡献作为衡量学者成就的核心标志。美国的罗尔斯、英国的吉登斯等学者既非通才，也非专才，而是在某领域融会贯通之后提出了具有开创性的理论，引领了新一论学科内的争论的拓展型学者。这种创造性和创造力的培养主要是通过广泛的知识积累、有效的思想互动和宽松的学术氛围来实现的，特别是后两者，「有效的思想互动」是理性和思想产生的必要过程。哈佛每年都要有意识地与其他名校交换部分教授，以保持知识和思想的新鲜。而博雅学院课堂上的师生论道、学生辩论，也是来自于「思想来自于思想的交锋」的信念。至于开放的、自由的学术氛围，更是产生大师的重要前提。自由的思考习惯出自自由的生活经验。只有在离经叛道的想法也受到宽容甚至鼓励，而不是思想者唯唯诺诺战战兢兢的情况下，才可能有批量的思想家产生，也才可能从中出现所谓「大师」。

从另一个角度看，教育自由的意义还不止于对人才的培养。说实话，期待单纯通过教育培养一批精英来推动社会变革和进步，是一种天真的幻想和犬儒的态度。教育实际上是一种政治权力，谁掌握了这种权力，谁就掌握了未来。换句话说，谁滥用了这种权力，谁就毁灭了未来。美国的经验也表明，推进精英教育和公民教育，其实不是为某个特定目的服务，而是实现一种重要得多的理想——把教育权力从精英和政府手中还给社会，从而精英与平民之间的文化鸿沟在教育过程中被填平。推进精英教育的主体其实也不只是统治阶层，而恰恰应有被统治阶层的参与——只有社会和平民掌握了教育权力，包括对教育方向、教育内容、教育方式的决定权，才可能为这个社会规定方向，顺便也决定什么样的人才能成为社会的领导者。在这个意义上，美国在做的其实不是精英教育，而是「教育精英」。

卢梭有言：评价一个国家的政府，不在于其征服了多少国家，占领了多少土地，掠夺了多少财富，而是看它造就出了什么样的人民。面对社会和文化的超乎寻常的复杂程度，我们可以把社会变革的希望放在下一代身上，这并非是不负责任的想法。但问题是，如果我们不能为下一代创造能够使他们成长和理性思考的教育环境的话，那么他们也只能将希望寄托于再下一代了。

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