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《兒童生活中我是誰》（Who Am I In the Lives of Children?）

作者：（美）斯蒂芬妮·菲尼、伊娃·莫拉維茨克、謝裏·諾爾蒂

譯者：洪秀敏、李曉巍、王興華

版本：商務印書館  2019年3月

兒童成長，需要怎樣的環境？

沒有任何行爲可以脫離環境。

——羅伯特·薩默（德國精神病學家、譜系專家）

有關兒童的研究已歷經幾個世紀的發展。在過去的75年中，關於兒童發展的研究越來越多，教育工作者也因此對兒童有了更多的瞭解，理解兒童是如何成長和學習的，瞭解兒童發展的模式和順序。這些研究也讓我們懂得了兒童發展的普遍規律和個體獨特性，幫助我們識別那些促進或阻礙兒童發展的環境因素。

每個兒童都出生併成長於特定的家庭、文化和環境中。從生命第一天開始，兒童就受周圍環境的塑造，並將用自己的行爲去影響環境。

嬰兒與主要照料者之間溫暖、親密、持續的關係是其健康發展的先決條件。充滿愛的照料是兒童身體、認知、社會性和情緒正常發展不可或缺的，也能讓兒童對世界產生安全感和信任感。在羅馬尼亞孤兒院開展的一項經典研究發現，溫暖的養育關係至關重要。儘管孤兒院爲兒童提供規律的餵養和換洗服務，但是兒童和成人的交流有限，提供的玩具和參與的活動也很少。研究者發現，在這樣的養育環境下，兒童各個方面的發展都明顯滯後。

英國心理學家約翰·鮑爾比（John Bowlby）認爲，與主要照料者（通常是母親）之間形成的依戀是社會性和情緒健康發展的基礎。他把“依戀”（attachment）定義爲兩個人之間緊密的情感紐帶，並把嬰兒的依戀劃分爲幾個階段。鮑爾比提出，嬰兒生來就會做出某些行爲，這些行爲可以吸引成人，並促進依戀關係的形成。嬰兒的哭、凝視和微笑等行爲能吸引照料者，從而有利於形成緊密的聯繫。美國心理學家瑪麗·安斯沃斯（Mary Ainsworth）則把母嬰依戀按照安全程度進行了區分，發現與不安全型依戀的嬰兒相比，安全型依戀的嬰兒更可能去獨立探索、表現出積極的交往方式。近期的研究表明，安全型依戀與兒童發展的各個方面都有很強的相關性，母親也不是唯一的依戀對象。除母親以外，安全型依戀的兒童與父親和其他重要的照料者都可以形成緊密的多重依戀關係。

約翰·鮑爾比的依戀三部曲《依戀》《喪失》《分離》

《從神經細胞到左鄰右舍》（From Neurons to Neighborhood）是一部具有里程碑式意義的著作，其核心結論是：人與人之間的關係是“健康發展的基礎”。作者強調積極迴應式的親子互動非常重要，認爲兒童的成長是在與他人的緊密聯繫中完成的，關懷體貼的成人對兒童的健康發展尤爲關鍵。

From Neurons to Neighborhood

版本：National Academies Press 2000

20世紀中葉以前，關於發展的主流觀點一直認爲，成熟是執行生物學預定計劃的過程。但美國教育心理學家麥克維克·亨特（J. McVicker Hunt）1961年在其經典著作《智力與經驗》（Intelligence and Experience）中對此提出質疑和反對，他引用了許多研究來說明早期經驗對兒童發展的重要意義。過去的60年間，研究已經證實了這一結論，並明確提出：5-6歲前的經驗對兒童後期發展的各個方面都很關鍵。

在童年的某些階段，消極經驗或缺乏適當的刺激可能比其他階段更易對發展造成嚴重且持久的損害。發展中的大腦是脆弱的，創傷或忽視會造成腦功能的損傷。當壓力水平增高時，腦內會產生一種激素——皮質醇，過量的皮質醇會破壞腦細胞，造成腦密度降低。孕期抑鬱、創傷、虐待或孕期接觸諸如可卡因、尼古丁和酒精等物質都可能對大腦發育造成持久的損害。研究表明，如果兒童長時間處於高壓力環境中，他們的注意、記憶和自我管理能力都較差。

在教育者瑞吉歐·埃米莉亞（Regio Emilia）眼中，環境是兒童的“第三位老師”，它不僅是有力的教學工具，也是家庭的可視標誌，能夠爲兒童提供恰當的體驗。環境應該契合兒童的需要，並且支撐教育者的教育觀和發展目標。因此在做出選擇時，必須首先問自己三個最基本的問題：

1.這種環境是否適合兒童的年齡、發展階段、特點、社區、家庭以及文化特色？是否能夠反映這些孩子的角色？是否安全、健康？

2.它是否能在身體上、社會性上、情感上和智力上吸引這些孩子？它是否包含能夠激發兒童求知慾的要素？

3.這種環境能否支撐來到這裏的所有人之間的關係？包括兒童之間、成人和兒童之間以及成人之間的關係。

因《小鬼當家》成名的小演員麥考利·卡爾金因缺少家庭關懷走上歧途，他的父母離婚時曾因天價片酬爭奪他的撫養權。

提供必要的健康、安全和幸福感

對於孩子來說，能讓他愛上這個世界的地方就是一個最棒的地方。

——伊麗莎白·普雷斯科特（美國作家）

在我們爲幼兒制定的衆多目標中，最重要的一條是獲得幸福感——身體、心智和精神的全面健康狀態。

對於兒童的整體幸福而言，還有什麼比健康更重要？但是，什麼是健康？1948年，世界衛生組織提出，“健康是身體上、精神上和社會適應上的完滿狀態，而不僅僅是沒有疾病或不虛弱”。兒童的發展和幸福包括多個方面——心理健康、社會技能學習、身體和大腦發育以及智力發展。當我們爲兒童提供了全方位的幫助，他們就能保持健康狀態。

在很大程度上，保證兒童的安全和健康是一種常識。它包括保護兒童遠離危險；有效地監護兒童；保證兒童能享用到有營養的食物、水以及健康所需的乾淨設施；教會兒童遵守安全和健康常規。這些事情乍看簡單，實際則不然，在照顧一羣幼兒的過程中將這些一一落實是富有挑戰性的。爲了幫助兒童學會保護自身安全，你需要從兒童的視角來觀察世界。

反映虐童事件的電影《美國田園下的罪惡》（2007）。1965年，年僅16歲的西爾維亞被寄宿家庭和鄰居的孩子共同虐待致死，負責這起事件的檢察官稱它爲“發生在印第安納州的最可怕的犯罪事件”。

確保兒童的生理安全和健康是最重要的，同時，還必須關注兒童的心理安全與健康的需求。如此兒童才能獲得幸福感。正如亞伯拉罕·馬斯洛的需要層次理論提醒我們，只有很好地滿足了兒童的生理和心理的需求後，他們才能成長爲有愛、好奇、有競爭力的人。當你和兒童及其家庭建立了彼此尊重的關係後，兒童就體驗到了心理安全和整體的幸福感。當你爲兒童營造了一個鼓勵探索並允許犯錯的物質和社會環境後，兒童會獲得安全感以及積極探索和學習的勇氣。

身體的接觸，比如輕輕地搖晃嬰兒或學步兒，輕輕地拍拍後背，或者關愛地擁抱大一點的兒童，都是在告訴孩子，他們是安全的，並且被關愛着。嬰兒來到這個世界後，需要被成人擁抱並輕撫才能生存和成長。充滿愛意的觸摸會促進嬰兒的大腦發育。在整個學齡前階段，身體接觸一直在兒童的生理、社會性、情感和認知發展中扮演着重要的角色。與照料者建立積極的紐帶聯結十分重要，這將有助於兒童的社會性和情感能力的發展。某些幼兒園採取“無觸摸”政策，這或許是爲了規避虐待兒童的嫌疑。但這種“無觸摸”政策是不合適的，它實際上剝奪了年幼兒童從溫柔的擁抱、偎依或輕拍中獲得的益處。1996年，美國幼兒教育協會的一份聲明中強調：

“無觸摸”政策是錯誤的，因爲它沒有認識到觸摸對兒童健康發展的重要性。觸摸對嬰兒和學步兒具有特殊的意義。溫暖的、迴應式的觸摸向兒童傳達了關注和關懷之情，適用於任何年齡的兒童。成人應當保持敏感性，確保自己的觸摸（比如輕拍後背、擁抱或撫摸兒童的頭髮）被兒童喜歡，且適合兒童的個性和文化經驗。在園所和幼兒家庭間就觸摸對兒童發展的重要意義進行慎重的開放式交流，有助於雙方達成共識，使得觸摸在保教過程中作爲一種可接受的方式，表達成人對兒童的尊重和支持。

但成長於21世紀的兒童，生活中出現了越來越多的暴力事件。所有兒童都受到了不斷增長的、瀰漫全社會的暴力事件的影響，導致許多兒童的發展和心理健康受到影響。研究表明，從暴力行爲對兒童健康發展的影響來看，兒童年齡越小，受到的威脅越嚴重。

根據《兒童權利公約》改編的繪本《孩子的權利》書籍內頁。

《孩子的權利》

作者：（法）阿蘭·塞爾/文、奧赫麗亞·弗提/圖

譯者：武娟

版本：蒲公英童書館·貴州人民出版社 2014年11月

點擊可閱讀：《被性騷擾卻不敢拒絕，孩子應該知曉自己所擁有的權利》

身體保護和安全需要對每個兒童來說都是基本的、不可或缺的。直接接觸或通過電視和其他媒體間接接觸暴力情境，都會削弱兒童的安全感以及社交和情緒能力。教會兒童如何避免虐待，以及在虐待發生時尋求幫助，這也是保護兒童安全的重要組成部分。

如何教會兒童避免虐待？當你向孩子們表達自己對他們的欣賞並尊重他們的感受、價值觀和文化時，你就爲他們獲得保護自己不受虐待的技能奠定了基礎。這樣的關係讓兒童有安全感，讓他們能和信任的成人分享自己的擔憂和感受。讓孩子們知道別人永遠無權傷害他們。教給兒童受到其他兒童或成人的人身侵害時要堅決抵制，並大聲說：“不，你不能這麼對我！”這需要你尊重兒童的感受，邀請他們共同合作而不是一味強調順從。除非兒童處於安全受到威脅的危急時刻，其他情況下要避免對兒童使用武力（比如拎起兒童強制他們去不想去的地方）。

讓年幼的兒童提供被虐待的證據是不可能的。任何課程活動、課程方法或策略都無法保證兒童的安全。雖然有幾種常用的方法是專門用來防止虐待兒童的，這些方法的焦點是教給兒童隱私部位的概念、學會區分正當接觸和非正當接觸，瞭解來自陌生人的危險等，但這些策略可能會誤導、警醒或喚起兒童的好奇心。這些方法傾向於將責任推給力量相對較弱的孩子，而不是由成人來承擔相應的責任。有效的兒童虐待防範需要兒童持續學習，而非一次性的“疫苗接種”。

如何給兒童提供“人本主義教育”？

一般認爲，在西方國家，學前教育作爲一個專業領域起源於19世紀初的歐洲。但當今幼教機構中的很多價值觀和實踐，均是由一些兒童觀和育兒觀發展而來的，這些觀念代代相傳，也受到歷史上宗教領袖、哲學家、學者、社會改革家和教育家觀點的影響。

當今許多教育機構都植根於人本主義教育取向，人本主義是一種思想體系，關注人類的價值、潛能、幸福和利益。秉承人本主義傳統的教育者會關注諸如尊重人的尊嚴、教育在兒童全面發展中的作用、心靈和身體的關係、觀察兒童的價值、遊戲在發展中的重要性、支持個人自由、家庭在兒童發展中的重要作用等問題。一些教育改革家主張，應普及全民教育，而不只爲男性或富人提供教育機會。一些人認爲兒童期本身就是一個寶貴的階段，而不只是爲成年期做準備。所有這些觀點都能從古希臘和羅馬的思想中找到源頭，並且在後來的許多歷史階段（尤其是19世紀和20世紀）得以復興並豐富，至今仍有影響。

爲了全面公正地看待歷史，我們有必要明確，今天的兒童觀是幾個世紀以來社會和經濟變遷的產物。關於兒童在社會中的地位以及該如何教育兒童，過去曾經盛行許多不同甚至相互矛盾的觀點。在西方歷史上很長一段時間裏，一個曾經流行的觀點認爲：兒童是小大人，童年只不過是到達作爲一個成人才有的那種更令人滿意的狀態必須要經歷的階段而已。

延伸閱讀

《秦漢兒童的世界》

作者：王子今

版本：中華書局  2018年5月

（點擊書封可進入購買頁面）

人本主義思想被接受得十分緩慢，尤其在其萌芽階段。這些人本主義的創始人往往被認爲是激進的，受到了人們的懷疑和抵制。歷史上，人本主義思想只有有限的幾次佔據幼兒教育的主導地位。現在，在美國以及世界上很多其他地區，人本主義傳統依然還有影響力。

二十世紀初的一些教育運動和觀點對美國及世界其他地方的學前教育領域有着深刻而長遠的影響。這些運動包括德國福祿貝爾創辦的幼兒園、英國麥克米倫姐妹創立的托育學校，以及在美國受進步政治運動和杜威哲學思想影響而興起的進步教育運動。儘管這些運動發生在不同地方，目的分別是要解決不同的社會和教育需求，但這三者有一些共性——也是前面提到的很多教育改革的共同特點——都強調對兒童關懷和尊重的態度。

此外，20世紀在歐洲興起的三種教育模式與幼兒園運動、托育學校以及進步教育的思想和價值觀有異曲同工之處。每一種模式都是由有創造性的思想家提出的，並且都爲已有的教育模式增加了一些重要的新元素。這三種教育模式分別是意大利的瑪利亞·蒙臺梭利提出的蒙臺梭利教學法，德國魯道夫·斯坦納開創的華德福教育法以及意大利的洛里斯·馬拉古茲創立的瑞吉歐教育法。每一種模式都對教育觀念和實踐有深刻的影響，今天有很多學前教育方案都是借鑑甚至直接套用這幾種教育模式。每一種教育模式都有自己的教育哲學，包括兒童觀、課程內容、教學法、環境創設以及教師角色。

可點擊表格放大閱讀，瞭解三種教育方法的比較。

這三種學前教育取向都是在西歐特定的歷史條件下產生的，但每一種都以其獨特的價值持續吸引着世界各地教育者的目光和興趣。卡羅琳·愛德華茲在一篇文章中談到了這三種方法的共同點：

這三種方法都代表了明顯的理想主義、遠離戰爭和暴力、轉向和平與重建。他們都持有一致的願景，那就是通過幫助兒童實現其全部潛能，將他們培養成爲有智慧的、有創造性的和完整的人，帶來人類社會的進步。每一種教育法都把兒童看作主動發展的個體，受到他們自身內部自然、動態、自我修正力量的強烈影響，開啓成長和學習之路。教師要精心設計富有美感、令人愉悅的環境，既可以作爲教學工具，也可以傳遞課程信息，另一方面也表達了對兒童的尊重。三種方法都高度重視與家長的合作，通過各種方法而不是用傳統的測驗和等級法來評價兒童。

這三種取向如今會受到重視是不奇怪的。因爲每一種方法都集中體現了對兒童及童年期本身的尊重和重視，塑造了幾個世紀以來的學前教育。每一種方法都在許多方面和我們今天強調的發展適宜性實踐理念相一致。

遊戲，幫助孩子發展成完整的人

大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，他們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛：我們將造成年紀輕輕的博士和老態龍鍾的兒童。

——盧梭《愛彌兒》

弱小的新生兒成長爲健談、智慧的兒童，這是一個奇妙、複雜的過程。

最著名的認知發展理論家皮亞傑曾對自己的三個孩子進行了細緻研究，得出一條重要結論：兒童的思維方式和成人有着根本的區別。皮亞傑之前的理論一般對知識觀都持與此相反的觀點：要麼認爲知識是內在的（天性），要麼認爲是外在的（教養）。皮亞傑認爲，這兩種觀點都不能準確解釋兒童實際的思維和學習過程。他指出，知識和認識是兒童的遺傳能力（腦發育、反射、動作技能）和經驗積累（環境中的人和物）交互作用的產物。皮亞傑理論的基礎是：兒童創造或建構他們自己對世界的理解。建構是通過兒童與環境中的人或物的交互作用實現的。隨着兒童的成長與發展，他們會不斷修正並擴展自己對世界的理解。由於這一核心原則，皮亞傑的理論又被稱爲“建構理論”（constructivist theory）。

《遊戲是孩子的功課》

只有當兒童主動參與到與環境的互動活動中時，知識的建構纔有可能發生。建構理論主張，教學應該讓兒童自己動手操作，與人和物互動，而不是把重點放在講授或演示上。皮亞傑認爲，兒童必須在活動中發現和建構對世界的理解，而不是通過被動觀察獲得知識。他的觀點支持把“遊戲”作爲兒童學習的最主要方式。在遊戲中，兒童擁有大量機會與環境進行互動，從而形成對世界的邏輯認識。通過參與假裝遊戲，兒童開始運用符號——積木代表電話、橡皮泥代表比薩，等等。這些愉快的經驗可以爲兒童將來的學業成功奠定基礎。

皮亞傑的理論讓家長和教育工作者意識到，兒童更依賴經驗的支持，他們需要在直接重複的感知覺的經驗基礎上建構對世界的理解。正如身體發育一樣，兒童的認知發展也具有階段性，倉促地讓兒童像成人一樣思考，就如同讓一個剛會爬的嬰兒去學跳高一樣愚蠢。這一觀點有助於人們更好地理解“準備”的概念。儘管認知發展的過程不能被加速，但研究發現，這一過程卻有可能被阻礙。皮亞傑反對把下一個發展階段的概念直接教給兒童，他強調這些概念的習得一定要通過經驗、成熟以及成人的支持之間複雜的交互作用來實現。

過早進入社會的童模。

大量研究特別表明，嬰幼兒正常發展需要具有一定新異刺激的環境，且嬰幼兒要有機會通過感知覺去探索環境。嬰幼兒期重要的活動是遊戲，在遊戲中與環境和他人進行互動，對嬰幼兒的發展有積極作用。

幾個世紀以來，哲學家、理論家、教育家和心理學家們一直在觀察遊戲中的兒童，並思考遊戲的本質和目的。許多在學前教育領域有影響力的哲學家和教育家們都把遊戲視爲一個值得嚴肅思考的問題。柏拉圖和蘇格拉底也曾就遊戲有過專門的論述。約翰·洛克認爲，遊戲有利於促進兒童的健康，保持良好的精神狀態並激發積極性。被稱作“幼兒教育之父”的弗里德里希·福祿貝爾則認爲，兒童通過遊戲進行學習，在基於遊戲的課程中應當使用創造性的玩具和遊戲活動。

19世紀和20世紀初期，許多學者研究遊戲並對遊戲在人類發展過程中的重要作用形成了各自的解釋。1938年，約翰·赫伊津哈提出遊戲是人類活動的獨特領域，它存在於普通生活之外，並且對人類文化創造而言不可或缺。英國哲學家赫伯特·斯賓塞提出了遊戲的“剩餘精力說”：遊戲的目的是幫助人們消耗掉他們滿足基本的生存需要之後不再被需要的那部分精力。成人可以工作，兒童則需要通過遊戲消耗掉他們的精力。斯坦利·霍爾提出了兒童發展的“復演論”：個體童年的發展復演了人類的進化過程。在霍爾的理論中，遊戲的作用是使兒童擺脫原始的、不必要的本能特質，這些特質正是從世世代代的祖先那裏通過遺傳保存下來的。霍爾不僅開創了兒童研究運動，還影響了實驗學校的創建。在實驗學校裏，大家可以通過做研究來形成教學的科學理論。約翰·杜威也參與了這場運動，並建立了芝加哥實驗學校。但杜威與霍爾存在意見分歧，杜威把遊戲看作兒童建構意義的方式。德國哲學家和自然科學家卡爾·格魯斯提出了遊戲的本能理論或生活預備說，認爲遊戲是一種自然的本能，對兒童的生長和發展而言必不可少，低等動物不會遊戲，只有高度進化的高等物種纔會玩遊戲，所以遊戲是在爲成年期做準備，遊戲中的兒童是在練習成人的工作和角色。而“鬆弛說”的提出者 G.T.W. 帕特里克認爲遊戲是緩解緊張和疲勞的基本機制。

現在我們知道，遊戲對發展的各個方面都非常重要，是大腦發育必不可少的。它是神經元之間建立聯結的方式之一，即大腦塑造自身的方式之一。

兒童需要遊戲。遊戲有助於兒童發展成爲一個完整的人：一個能夠感覺、運動、思考、與人交往、溝通和創造的人。1989 年 11 月，聯合國大會重申了遊戲的重要性，會議通過了《兒童權利公約》。公約主張每一個兒童都有遊戲的權利，而且成人必須爲他們提供遊戲的機會：

本公約的締約國……確認兒童有遊戲的權利……參與適合兒童年齡的遊戲。

——《聯合國兒童權利公約》第31篇

《孩子的權利》書籍內頁。

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