當前學校教研組活動面臨的首要問題是“事務”傾向嚴重。

一是“上傳下達”，落實學校相應的管理工作。隨着教研組管理職能加強，教學檢查和教師人事管理等原本屬於學校行政機構的管理權被“下放”到教研組。教研組作爲“行政組織”的職能被加強，有些教研組活動成爲學校落實上級命令、佈置具體任務、檢查考覈的行政會議。

二是“組內理事”，處理學科教研組內部的日常事務。具體包括“考試安排、教案與作業檢查”等。在研究者曾參與的一次教研組活動中，教研組在近兩個小時的“活動”時間裏覈對近期考試的試卷答案、制定評分標準、討論是否使用特定的教輔資料等組內的日常管理事務。有學者調研顯示，我國大陸當前教研組對各種常規性學校管理等“硬性”工作做得比較好，而對於那些隱性的軟性事物做得不夠。教研組組長作爲活動的組織者和召集人，成爲傳達學校指令的“通訊員”和處理組內事務的“理事長”。

教研組活動成爲維持現狀、處理事務的活動，究其根本原因，在於教研組的管理職能對教研職能的僭越。教研組作爲“教學研究組織”的簡稱，其成立的初衷是以研促教，通過學科教師羣體對教學的研究來更好地促進教學質量的提升。教育部在1957年1月發佈的《關於中學教學研究組工作條例（草案）》指出，教研組作爲教學研究組織，其任務是“組織教師進行教學研究工作、總結交流教學經驗、提高教師思想和業務水平、從而提高教育教學質量”。

可以說，教研是教研組的根本職能，教研組活動的根本目的在於通過教學研究來促進教師專業發展、提升教育教學。只是在學校發展過程中，尤其是20世紀90年代中後期，學校規模的不斷擴大使學校行政中心開始下移，爲確保對學校整體的管理控制能力，教研組的行政管理職能逐漸被強化。然而這種“強化”加劇的後果就是，教研組活動的管理色彩越來越濃，有的甚至完全擠壓了教學研究的空間，管理取代了教研成爲教研組的主要職能。這直接導致學校教研組活動成爲處理相關事務、維繫學校教育教學活動正常運轉的“管理”活動。

要改變教研組活動“務事”的現狀，就要明確教研組的根本職能、重新審視教研組活動的目的，雖然對於教研組能否作爲學校基層行政組織尚存有一定爭議，且教研組在事實上行使着一定的管理職能，但無可爭議的是，教研組的根本職能是教研而不是管理。這意味着，學校教研組活動應該是爲解決教育教學中真實問題開展的研究活動，而不是以落實學校行政任務進行的事務性管理活動。

從這個意義上看，教研組活動的根本目的在於“務實”——“解決實際問題、促進真實發展”，具體而言是指：

其一，學校教研組活動直面教育教學中的真實問題，基於研究分析提出可行的解決方案，促進教學質量的提升；

其二，教師在教研組活動中通過合作和反思不斷吸取先進教學經驗，轉變教育觀念、提高教學水平，實現專業發展；

其三，學校通過教育教學的提升和改進，最終促進學生全面發展。

“務事”的教研組活動強調落實行政管理任務，着眼於維繫學校系統運轉的穩定；而“務實”的教研組活動關注教學研究，基於實踐解決現實問題、改進教育教學、促進教師和學生的發展。所以，學校教研組活動的目的從“務事”到“務實”，意味着四個方面的變化。

一是從“強制”到“自願”。從活動主體上看，學校教研組活動應該是在真正幫助教師提升的過程中讓教師自願、自覺地參與，而不是因爲要處理一些行政事務而下達行政命令強制教師參與。

二是從“約束”到“自律”。就活動制度而言，教研組活動不應建立在約束性行爲規範和規則的基礎上，而是基於學科組內教師共同願景建立相應的行動章程與基本要求，教師通過自律的行爲實現對制度的遵守。這種自律的形成正是源於教師能夠體會到的教研組活動效果——解決實踐問題、實現自身發展。

三是從“行政事務”到“研究主題”。就活動內容而言，教研組活動關注的是基於教師在教育教學實踐中的真實問題所提煉出的相應研究主題，而不是學校所規定的行政性事務。

四是從“檢查”到“激勵”。就活動方式來說，教研組活動不應該通過檢查和考覈等行政方式來落實教師任務完成的數量和質量，而是通過引領、診斷和激勵等方式來激發教師教學研究的興趣、改進教育教學行爲。

只有從主體、制度、內容和方式全面審視教研組活動，真正關注教育教學實踐、重視教師的專業發展，纔可能實現教研組活動“務實”的目的，以“研”促教，實現教研組成立的初衷。

研究總是從問題開始，有效的教研組活動往往是圍繞一定主題展開的。教研組對教師在教學實踐中遇到的真實問題進行整理、歸納和提煉，形成特定教研主題，圍繞主題開展相應的研究活動，纔可能最大限度促進教師改進教育教學、實現自我發展。然而，現實中學校教研組活動的主題往往缺乏系統思考，過於“碎片化”，具體表現爲以下幾方面。

其一，教研組活動的主題缺乏實踐的針對性。主題本應基於本學科教研組在實踐中所遇到的真實問題，但有些教研組活動所關注的主題，或者“套用”當前最流行的教育名詞，或者“移植”某些課題名稱，或者把熱點話題當作本組教研主題，或者把次要問題當主要問題，並不具有針對性和適切性。當教研組活動的主題並不符合實踐的需要時，活動必然難以引發教師的關注和參與。

其二，教研組活動的主題之間缺乏彼此的關聯性。很多教研組對某一階段或者某一學期的活動主題缺乏整體規劃和系統思考。有些教研組是根據教育教學的工作進度確定活動主題；有些教研組雖然提前設計主題，且每次活動主題都不同，但彼此缺乏關聯，每次活動都如蜻蜓點水一樣淺嘗輒止，教師難以深入思考和系統研討，直接影響教研組活動的效果。

教研組活動主題的“碎片化”根源於教研組對“教”與“研”關係的割裂。教師羣體的教研不同於一般理論者的研究。相對於後者，教師的教研更強調“教”與“研”之間的內在關聯。

一方面，“教”是“研”的根源和目的。改進教學實踐是教研的旨向，如果脫離了學科組教師的教育實踐來開展教研，教研組活動對教師實踐的指導意義將非常有限；如果只是簡單地根據“流行”趨勢確定教研主題，爲了“研究”而“教研”，缺乏實踐的針對性和指導性，那麼教研組活動將失去本身的價值和意義，教師參與的積極性和有效性將受到直接影響。

另一方面，“研”是促“教”的重要途徑。只有對教育實踐中的問題加以提煉、進行系統而深入的研究，才能找到恰當的策略，從而真正改進教學。所以教研組活動不應只是就事論事地簡單去解決一個個具體的實踐問題，而是將實踐中的問題提煉成一定主題，圍繞這個主題進行系統的分析、深入的研討，否則教研組活動對實踐的推動只限於某個具體情境的具體操作方法，其活動的有效性和持續性將大打折扣。

要改變教研組活動主題的“碎片化”，就需要教研組將“教”與“研”真正聯繫起來，“系統性”地對活動主題進行分析。教研組活動的主題可以分爲兩種：一種是每一次教研組活動的具體主題，即每次主題；另一種是一個學期或者一定時間段教研組活動的主題，即階段性主題。一般說來，一個階段性主題可被分解細化爲多個每次主題，教研組通過對每次活動主題的研討，實現對階段性主題的逐步突破。所以，系統性分析並確定教研組活動的主題，具體可分爲兩大方面。

其一，“自下而上”與“自上而下”確定教研組活動的階段性主題。具體而言，教研組確定活動的階段性主題有兩種方式。

一是自下而上，即通過廣泛調研、診斷分析本學科組教師在教學實踐中遇到的問題，對問題加以整合、歸納和提煉，以形成相應的研究主題。

二是自上而下，即根據當前國家課程改革的方向、學校的發展要求和理論研究的焦點問題，結合本教研組的發展現狀，確定相應的主題。但要注意的是，採取“自下而上”的方式時，一定要把教師個體發現的問題轉化爲教師羣體共同關注和思考的問題，把實踐中的問題提煉、昇華爲有價值的主題；採取“自上而下”的方式時，一定要把宏觀的、理論的關注重點與本教研組的實際情況結合起來，切忌脫離本校、本學科組的現實空談政策和理論。

所以，通過自上而下或者自下而上的方式所確定的階段性主題應具有真實性、典型性、概括性和實踐性的特點。具體而言，一是真實性，即教研組活動的階段性主題雖然不排斥對學校改革和發展具有導向價值的自上而下的課題，但一定要符合本教研組教師真實的實踐需求，而不是假想、移植或者借用的主題。二是典型性，即階段性主題所反映的是本教研組大多數教師感到困惑、迫切需要解決的問題，而不是一些瑣碎具體的、能夠用日常經驗所解決的日常問題。三是概括性，相對於教研組每次活動的主題，階段性主題應該更具有統領性、整合性和包容性，如教研組活動的階段性主題一定不會是某個具體知識點的教學問題。四是實踐性，即圍繞教研組活動的階段性主題進行教研，所形成的結論或策略絕不是紙上談兵，而是能被本教研組教師真正運用於教學實踐中。

其二，“行動研究”與“理論推演”兩種邏輯設計教研組每次活動的主題。教研組每次活動的主題都是圍繞階段性主題展開的，如何根據階段性主題設計教研組每次活動的主題，主要有兩種方式。

一是遵循行動研究的邏輯。行動研究是行動者對自己的實踐進行的批判性思考。關於行動研究的程序，雖然表述各不相同，但以史蒂芬•凱米斯所提出的“凱米斯程序”最爲經典。凱米斯認爲，行動研究是一個螺旋式加深的發展過程，每一個螺旋發展包括四個相互聯繫的環節：計劃—行動—考察—反思。基於階段性主題，教研組可以依據這四個環節設計每次活動的主題。以某校數學組爲例，該教研組將階段性主題定爲“中學數學單元整體教學設計的策略研究”，擬用八次教研活動完成對這一主題的教研（見下表）。

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二是遵循理論推演的邏輯。這種方式更強調通過對教研組活動的階段性主題進行理論分析、基於其內在的邏輯來設計教研組每次活動的主題，具體包括：其一，分層模式，如某心理組的階段主題爲“中學生生涯規劃的教學策略”，分爲“自我探索”與“外部環境探索”，前者分爲“興趣”“能力”和“性格”的教學策略等，後者分爲“行業特性”“就業渠道”“工作環境”等內容的教學策略；其二，次序模式，某小學數學組以“促進小學生數學深度學習的策略研究”爲階段主題，從目標、內容、實施到評價，以課程的實施過程爲基本線索進行分解；其三，同心圓模式，某英語組的階段主題爲“中學英語閱讀的教學策略”，圍繞這一主題，將其分解爲“生活故事”“科普材料”“人物傳記”“史地知識”等教學策略研究。

當然，對於教研組每次活動的主題設計，也可以將行動研究與理論推演兩種邏輯結合起來，如對英語閱讀教學策略的研討，可分爲對精讀教學、泛讀教學、以讀促寫等教學策略的研討，而每一種教學策略都可以採用計劃、行動、考察和反思來深入研討。

不少學校雖然對教研組活動有着制度性規定，定時、定人、定內容，但活動往往“走過場”，教師“形式化參與”的現象比較普遍。其一，“沉默的大多數”。教研組活動時，話語權往往集中在少數人手裏，或者是教研組長的個人 “專場”，由教研組長掌控整個活動的節奏和進程；或者是某些專家型教師單方面傳授經驗，教研組活動“變成了少數積極分子單方面地奉獻自己的教育思考和教學思想的過程”，其他教師只是“單方面領受同事的教學智慧”；或者是缺乏互動的教育理論研究者講座，教師只是作爲聽衆“被參與”。其二，“有發言無交流”。教研組有些活動會讓教師參與討論，規模小、人數少的教研組甚至會讓每位教師發言。但教師的發言往往只限於自身經驗“我上課的時候會這麼做……”“如果是我，我會這麼做”，自說自話，對他人的經驗關注不夠，彼此之間缺乏真正的交流和碰撞，以至教師在活動中的收穫有限，“蘿蔔燉蘿蔔，還是一鍋蘿蔔”。這樣的教研組活動對教師專業發展和教育教學改進所發揮的作用有限，教師也因爲收穫有限更加不願參與其中。

教師“形式化參與”的背後是學校對教師“互動式參與”的忽視。在教研組活動中，教師儘管“在場”，甚至有時候也會發言，但這種參與往往是被動而孤立的——被動地去領受他人的觀點，孤立地談論着自己的經驗。教師只是一個聽衆或者自言自語的人，在活動中缺乏思維的參與和觀點的碰撞。事實上，教研組活動要促進教師的專業發展，離不開教師的互動參與。巴特勒•底波拉指出，教師“不是在真空中建構知識，教師學習的過程以及教師專業知識的建構首先是一種社會性的交往和對話活動”。這意味着，教師的學習和發展需要教研組內部的交往與互動，教研組活動要促進教師的發展，就必須關注教師的“互動式參與”，互動式參與是教師在交往、對話、合作中實現的真正而主動的參與，在這種參與過程中，教師通過互動實現了意義的相互溝通與相互理解，每位參與者在互動交往的過程中不斷修改調整自己的觀點以更好地進行交流和合作。因此，教師互動式參與的過程是其所持有的觀點不斷同化和順應的發展過程。具體可從三個層面來實現。

首先，建立“和諧共生”的教研組文化。教研組文化是組內教師共同具有的思想觀念和行爲方式的總和，它直接影響了教研組活動中教師的參與狀態。有些教研組是一種“鬆散”的文化，表面上看和諧，但教師之間缺乏實質的溝通交流，教研組活動往往在“其樂融融”的氛圍中失去了思想的交鋒和共同的進步；有的教研組是一種“專制”的文化，雖有精英教師的引領，但這種引領變成了控制、領導和霸權，普通教師在教研組活動中只能保持沉默。“和諧共生”的教研組文化要求教研組有着共同的願景，組內教師對教研組的發展目標甚至學校、學生的發展方向都有着相同的、符合教育發展規律的認識，進而將這種認識作爲自己教學和教研的指導思想。在這種共享的願景和價值觀下，同組教師在教研組活動中能夠有效互動，既有思想激烈的交鋒與碰撞，又有彼此的學習和借鑑；既有優秀教師的專業引領，又有普通教師的創新發展。

其次，設計促進教師參與的教研組活動。一是教研組內形成適當的參與結構。教研組無論規模大小，都可以分成不同小組。在教研組活動中，鼓勵教師以小組爲單位參與活動。二是在教研組活動設計中強調教師共同分擔思維責任，思維的負擔分佈於參與的成員之間，既有助於在小範圍內更加充分的思維激勵和思維互動，也有助於減少情感上的漠然與焦慮，將認知過程顯性化。通過這種思維責任的分擔，讓每位教師都切實參與到教研組活動中。三是活動環節設計上要充分重視教師的交往與互動，爲教師的思考和交流留出足夠的時間與空間。以“專家講座”爲例，首先，講座之前教研組應進行內部討論，明確教師“希望專家講什麼”，並就此與專家進行溝通；其次，在講座中，教師要記錄自己的疑問，在專家講完後與專家進行溝通和交流；最後，在專家講座結束後，教研組應再次進行研討，圍繞講座的主題進行系統而深入的思考，進一步明晰講座的價值及對實踐的啓示。

最後，教師個體參與意識和能力的培養。對於教研組組長，既要充分認識到教研組活動中教師“互動式參與”的重要性，又要在教研組活動中精心設計、適時引導，避免教師因爲資歷和身份而影響活動參與的積極性和主動性。教研組活動可以取輪流主持與中心發言的方式，組長既要帶頭髮言，對本組教師積極鼓勵、正確展開評價；又要創造機會讓普通教師尤其是青年教師有發言機會，以形成嚴謹務實、平等交流、共同參與的教研組活動氛圍。對於普通教師，既要“願參與”又要“會參與”。一方面，學校要構建相應的評價制度鼓勵教師積極參與教研組活動。另一方面，學校要向教師不斷宣傳參與教研組活動需要做好的兩個準備：一是內容準備，教師需要圍繞教研組活動的主題反思自己的經驗和問題，對此進行總結和歸納，提前準備好自己的觀點；二是認識準備，教師要認識到教研組活動是一個相互溝通和理解的過程，每位教師不是簡單地坐着聽他人的觀點或者闡述自己“準備好的觀點”，而是基於前期思考、在傾聽並思考他人觀點的同時，不斷修改調整自己的觀點。

總結作爲對整個教研組活動的反思，是促進教師專業發展、提升教育教學質量的重要方式。總結應該是教研組活動不可或缺的一個環節。但是，在實踐過程中，教研組活動的總結質量不高，比較“空泛”：或者是對整個教研組活動過程的簡單回顧，或者是對活動中每個人發言內容的簡單羅列，或者是對活動產生的比較淺層的、碎片化的感受。換言之，這種“空泛”的總結缺乏對教研組活動的理性分析與系統思考。這會導致即使教研組活動有着精心設計的主題、合理安排的過程，但活動本身對教師後續實踐所產生的積極影響有限。

教研組活動“空泛”的總結根源於對教研組活動後教師集體與個體反思的忽視。事實上，活動後教師的總結反思具有指導性和啓發性，因爲它是教師對活動中互動交流、思維碰撞、經驗分享的系統反思，是教師基於對教研組活動的整體感受，結合他人分享的理論與經驗，再次深入剖析自己的教學觀念、行爲以及效果，進而形成對實踐中的現象、教學問題等獨立的、創造性的思考。換言之，對教研組活動的反思性總結是教師對活動中所涌現的先進經驗和先進觀點進行系統思考，並將其逐步轉化爲個體知識的過程，這對教師更新教育觀念、改進教育教學行爲有着重要的作用。具體而言，根據主體的不同，教研組活動的總結分爲兩種。

一是教研組集體的總結。這是教研組的集體反思，其主要目的是將活動中涌現的教師個體知識轉化爲本組集體的公共知識。一般而言，作爲集體的總結者，首先要保持開放的學習態度，要認識到在教研組活動中每一位教師的“發言”都有獨特的價值，若持有“論資排輩”“文人相輕”的心態，極有可能會“錯失”活動中的精彩觀點。其次，要能對活動中教師的個體知識進行分析和判斷。這個判斷有兩個基本標準：一是教師的個體知識是否符合教育教學的一般規律；二是教師的個體知識是否符合本組的實際情況。只有當教師的個體知識符合這兩個基本標準時，才能作爲“合理”的個體知識被轉化爲集體的公共知識。最後，要對活動中“合理”的個體知識進行歸納，使之成爲集體的公共知識。通過對本組教師個體知識進行科學分類和有效組合，使零散的、無序的個體知識有序化、組織化，建立知識間的合理聯繫，進而形成能適合本教研組的集體公共知識。

二是教師個體的活動總結。這是教師個體的反思，是一個將教研組集體的公共知識轉化爲個體知識的過程。理論上教師個體的總結是基於教研組總結的公共知識來進行的。但在實踐中，很多教研組活動因爲缺乏集體層面的活動總結，教師直接根據自己在活動中的心得體會進行反思總結，其實質是將本組其他教師的個體知識轉化爲自己的實踐知識。具體而言，教師個體的活動總結應該分爲三個層次進行。首先，教師從觀念層面進行自我反思。有些教師在活動總結時，重點關注通過教研組活動獲得某些實踐問題的解決策略，但缺乏更深層次的反思——“爲什麼我沒有想到這麼做（來解決問題）”。若教師個體缺乏對自己原有觀念的掃描和反思，只是照貓畫虎、簡單關注他人提出的問題解決策略，那麼只能是淺層次的模仿、解決部分情境中的問題，而不能從根本上突破和發展、形成自己的個體知識。其次，教師要結合自己的實踐進一步反思公共知識，即公共知識的個體情境化。教師瞭解公共知識並不意味着其能夠在實踐情境中自如運用這些知識，教師在剖析自己的教育觀念、充分理解公共知識的基礎上，要不斷反思“如何才能使這些知識適合我自己的課堂教學”。教師要結合自己的學科、班級和課堂的特點，對公共知識產生新的理解，使之成爲可以有效指導自己實踐的理論知識，即維果茨基所說的“成熟概念”。再次，教師在實踐調整中形成自己新的個體知識。成熟概念對教師而言還是理論性知識，教師一方面要不斷嘗試將其用於自己的課堂教學中，另一方面要基於自己的實踐體驗不斷對公共知識進行調整，進而形成適合自己的個體知識。

教研組活動的總結要從“空泛”變爲“有效”，既需要學校制定相應制度，從“外在”規範教研組活動總結的內容，確保其質量；又要求學校組織相應的教師培訓和交流，從“內在”要求教師學會怎麼寫教研組活動總結，只有教師會總結，認識到教研組活動總結的意義，纔會更加願意總結，這是一個相輔相成的過程。

* 楊清，中國教育科學研究院副研究員，教育學博士。