当前学校教研组活动面临的首要问题是“事务”倾向严重。

一是“上传下达”，落实学校相应的管理工作。随着教研组管理职能加强，教学检查和教师人事管理等原本属于学校行政机构的管理权被“下放”到教研组。教研组作为“行政组织”的职能被加强，有些教研组活动成为学校落实上级命令、布置具体任务、检查考核的行政会议。

二是“组内理事”，处理学科教研组内部的日常事务。具体包括“考试安排、教案与作业检查”等。在研究者曾参与的一次教研组活动中，教研组在近两个小时的“活动”时间里核对近期考试的试卷答案、制定评分标准、讨论是否使用特定的教辅资料等组内的日常管理事务。有学者调研显示，我国大陆当前教研组对各种常规性学校管理等“硬性”工作做得比较好，而对于那些隐性的软性事物做得不够。教研组组长作为活动的组织者和召集人，成为传达学校指令的“通讯员”和处理组内事务的“理事长”。

教研组活动成为维持现状、处理事务的活动，究其根本原因，在于教研组的管理职能对教研职能的僭越。教研组作为“教学研究组织”的简称，其成立的初衷是以研促教，通过学科教师群体对教学的研究来更好地促进教学质量的提升。教育部在1957年1月发布的《关于中学教学研究组工作条例（草案）》指出，教研组作为教学研究组织，其任务是“组织教师进行教学研究工作、总结交流教学经验、提高教师思想和业务水平、从而提高教育教学质量”。

可以说，教研是教研组的根本职能，教研组活动的根本目的在于通过教学研究来促进教师专业发展、提升教育教学。只是在学校发展过程中，尤其是20世纪90年代中后期，学校规模的不断扩大使学校行政中心开始下移，为确保对学校整体的管理控制能力，教研组的行政管理职能逐渐被强化。然而这种“强化”加剧的后果就是，教研组活动的管理色彩越来越浓，有的甚至完全挤压了教学研究的空间，管理取代了教研成为教研组的主要职能。这直接导致学校教研组活动成为处理相关事务、维系学校教育教学活动正常运转的“管理”活动。

要改变教研组活动“务事”的现状，就要明确教研组的根本职能、重新审视教研组活动的目的，虽然对于教研组能否作为学校基层行政组织尚存有一定争议，且教研组在事实上行使着一定的管理职能，但无可争议的是，教研组的根本职能是教研而不是管理。这意味着，学校教研组活动应该是为解决教育教学中真实问题开展的研究活动，而不是以落实学校行政任务进行的事务性管理活动。

从这个意义上看，教研组活动的根本目的在于“务实”——“解决实际问题、促进真实发展”，具体而言是指：

其一，学校教研组活动直面教育教学中的真实问题，基于研究分析提出可行的解决方案，促进教学质量的提升；

其二，教师在教研组活动中通过合作和反思不断吸取先进教学经验，转变教育观念、提高教学水平，实现专业发展；

其三，学校通过教育教学的提升和改进，最终促进学生全面发展。

“务事”的教研组活动强调落实行政管理任务，着眼于维系学校系统运转的稳定；而“务实”的教研组活动关注教学研究，基于实践解决现实问题、改进教育教学、促进教师和学生的发展。所以，学校教研组活动的目的从“务事”到“务实”，意味着四个方面的变化。

一是从“强制”到“自愿”。从活动主体上看，学校教研组活动应该是在真正帮助教师提升的过程中让教师自愿、自觉地参与，而不是因为要处理一些行政事务而下达行政命令强制教师参与。

二是从“约束”到“自律”。就活动制度而言，教研组活动不应建立在约束性行为规范和规则的基础上，而是基于学科组内教师共同愿景建立相应的行动章程与基本要求，教师通过自律的行为实现对制度的遵守。这种自律的形成正是源于教师能够体会到的教研组活动效果——解决实践问题、实现自身发展。

三是从“行政事务”到“研究主题”。就活动内容而言，教研组活动关注的是基于教师在教育教学实践中的真实问题所提炼出的相应研究主题，而不是学校所规定的行政性事务。

四是从“检查”到“激励”。就活动方式来说，教研组活动不应该通过检查和考核等行政方式来落实教师任务完成的数量和质量，而是通过引领、诊断和激励等方式来激发教师教学研究的兴趣、改进教育教学行为。

只有从主体、制度、内容和方式全面审视教研组活动，真正关注教育教学实践、重视教师的专业发展，才可能实现教研组活动“务实”的目的，以“研”促教，实现教研组成立的初衷。

研究总是从问题开始，有效的教研组活动往往是围绕一定主题展开的。教研组对教师在教学实践中遇到的真实问题进行整理、归纳和提炼，形成特定教研主题，围绕主题开展相应的研究活动，才可能最大限度促进教师改进教育教学、实现自我发展。然而，现实中学校教研组活动的主题往往缺乏系统思考，过于“碎片化”，具体表现为以下几方面。

其一，教研组活动的主题缺乏实践的针对性。主题本应基于本学科教研组在实践中所遇到的真实问题，但有些教研组活动所关注的主题，或者“套用”当前最流行的教育名词，或者“移植”某些课题名称，或者把热点话题当作本组教研主题，或者把次要问题当主要问题，并不具有针对性和适切性。当教研组活动的主题并不符合实践的需要时，活动必然难以引发教师的关注和参与。

其二，教研组活动的主题之间缺乏彼此的关联性。很多教研组对某一阶段或者某一学期的活动主题缺乏整体规划和系统思考。有些教研组是根据教育教学的工作进度确定活动主题；有些教研组虽然提前设计主题，且每次活动主题都不同，但彼此缺乏关联，每次活动都如蜻蜓点水一样浅尝辄止，教师难以深入思考和系统研讨，直接影响教研组活动的效果。

教研组活动主题的“碎片化”根源于教研组对“教”与“研”关系的割裂。教师群体的教研不同于一般理论者的研究。相对于后者，教师的教研更强调“教”与“研”之间的内在关联。

一方面，“教”是“研”的根源和目的。改进教学实践是教研的旨向，如果脱离了学科组教师的教育实践来开展教研，教研组活动对教师实践的指导意义将非常有限；如果只是简单地根据“流行”趋势确定教研主题，为了“研究”而“教研”，缺乏实践的针对性和指导性，那么教研组活动将失去本身的价值和意义，教师参与的积极性和有效性将受到直接影响。

另一方面，“研”是促“教”的重要途径。只有对教育实践中的问题加以提炼、进行系统而深入的研究，才能找到恰当的策略，从而真正改进教学。所以教研组活动不应只是就事论事地简单去解决一个个具体的实践问题，而是将实践中的问题提炼成一定主题，围绕这个主题进行系统的分析、深入的研讨，否则教研组活动对实践的推动只限于某个具体情境的具体操作方法，其活动的有效性和持续性将大打折扣。

要改变教研组活动主题的“碎片化”，就需要教研组将“教”与“研”真正联系起来，“系统性”地对活动主题进行分析。教研组活动的主题可以分为两种：一种是每一次教研组活动的具体主题，即每次主题；另一种是一个学期或者一定时间段教研组活动的主题，即阶段性主题。一般说来，一个阶段性主题可被分解细化为多个每次主题，教研组通过对每次活动主题的研讨，实现对阶段性主题的逐步突破。所以，系统性分析并确定教研组活动的主题，具体可分为两大方面。

其一，“自下而上”与“自上而下”确定教研组活动的阶段性主题。具体而言，教研组确定活动的阶段性主题有两种方式。

一是自下而上，即通过广泛调研、诊断分析本学科组教师在教学实践中遇到的问题，对问题加以整合、归纳和提炼，以形成相应的研究主题。

二是自上而下，即根据当前国家课程改革的方向、学校的发展要求和理论研究的焦点问题，结合本教研组的发展现状，确定相应的主题。但要注意的是，采取“自下而上”的方式时，一定要把教师个体发现的问题转化为教师群体共同关注和思考的问题，把实践中的问题提炼、升华为有价值的主题；采取“自上而下”的方式时，一定要把宏观的、理论的关注重点与本教研组的实际情况结合起来，切忌脱离本校、本学科组的现实空谈政策和理论。

所以，通过自上而下或者自下而上的方式所确定的阶段性主题应具有真实性、典型性、概括性和实践性的特点。具体而言，一是真实性，即教研组活动的阶段性主题虽然不排斥对学校改革和发展具有导向价值的自上而下的课题，但一定要符合本教研组教师真实的实践需求，而不是假想、移植或者借用的主题。二是典型性，即阶段性主题所反映的是本教研组大多数教师感到困惑、迫切需要解决的问题，而不是一些琐碎具体的、能够用日常经验所解决的日常问题。三是概括性，相对于教研组每次活动的主题，阶段性主题应该更具有统领性、整合性和包容性，如教研组活动的阶段性主题一定不会是某个具体知识点的教学问题。四是实践性，即围绕教研组活动的阶段性主题进行教研，所形成的结论或策略绝不是纸上谈兵，而是能被本教研组教师真正运用于教学实践中。

其二，“行动研究”与“理论推演”两种逻辑设计教研组每次活动的主题。教研组每次活动的主题都是围绕阶段性主题展开的，如何根据阶段性主题设计教研组每次活动的主题，主要有两种方式。

一是遵循行动研究的逻辑。行动研究是行动者对自己的实践进行的批判性思考。关于行动研究的程序，虽然表述各不相同，但以史蒂芬•凯米斯所提出的“凯米斯程序”最为经典。凯米斯认为，行动研究是一个螺旋式加深的发展过程，每一个螺旋发展包括四个相互联系的环节：计划—行动—考察—反思。基于阶段性主题，教研组可以依据这四个环节设计每次活动的主题。以某校数学组为例，该教研组将阶段性主题定为“中学数学单元整体教学设计的策略研究”，拟用八次教研活动完成对这一主题的教研（见下表）。

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二是遵循理论推演的逻辑。这种方式更强调通过对教研组活动的阶段性主题进行理论分析、基于其内在的逻辑来设计教研组每次活动的主题，具体包括：其一，分层模式，如某心理组的阶段主题为“中学生生涯规划的教学策略”，分为“自我探索”与“外部环境探索”，前者分为“兴趣”“能力”和“性格”的教学策略等，后者分为“行业特性”“就业渠道”“工作环境”等内容的教学策略；其二，次序模式，某小学数学组以“促进小学生数学深度学习的策略研究”为阶段主题，从目标、内容、实施到评价，以课程的实施过程为基本线索进行分解；其三，同心圆模式，某英语组的阶段主题为“中学英语阅读的教学策略”，围绕这一主题，将其分解为“生活故事”“科普材料”“人物传记”“史地知识”等教学策略研究。

当然，对于教研组每次活动的主题设计，也可以将行动研究与理论推演两种逻辑结合起来，如对英语阅读教学策略的研讨，可分为对精读教学、泛读教学、以读促写等教学策略的研讨，而每一种教学策略都可以采用计划、行动、考察和反思来深入研讨。

不少学校虽然对教研组活动有着制度性规定，定时、定人、定内容，但活动往往“走过场”，教师“形式化参与”的现象比较普遍。其一，“沉默的大多数”。教研组活动时，话语权往往集中在少数人手里，或者是教研组长的个人 “专场”，由教研组长掌控整个活动的节奏和进程；或者是某些专家型教师单方面传授经验，教研组活动“变成了少数积极分子单方面地奉献自己的教育思考和教学思想的过程”，其他教师只是“单方面领受同事的教学智慧”；或者是缺乏互动的教育理论研究者讲座，教师只是作为听众“被参与”。其二，“有发言无交流”。教研组有些活动会让教师参与讨论，规模小、人数少的教研组甚至会让每位教师发言。但教师的发言往往只限于自身经验“我上课的时候会这么做……”“如果是我，我会这么做”，自说自话，对他人的经验关注不够，彼此之间缺乏真正的交流和碰撞，以至教师在活动中的收获有限，“萝卜炖萝卜，还是一锅萝卜”。这样的教研组活动对教师专业发展和教育教学改进所发挥的作用有限，教师也因为收获有限更加不愿参与其中。

教师“形式化参与”的背后是学校对教师“互动式参与”的忽视。在教研组活动中，教师尽管“在场”，甚至有时候也会发言，但这种参与往往是被动而孤立的——被动地去领受他人的观点，孤立地谈论着自己的经验。教师只是一个听众或者自言自语的人，在活动中缺乏思维的参与和观点的碰撞。事实上，教研组活动要促进教师的专业发展，离不开教师的互动参与。巴特勒•底波拉指出，教师“不是在真空中建构知识，教师学习的过程以及教师专业知识的建构首先是一种社会性的交往和对话活动”。这意味着，教师的学习和发展需要教研组内部的交往与互动，教研组活动要促进教师的发展，就必须关注教师的“互动式参与”，互动式参与是教师在交往、对话、合作中实现的真正而主动的参与，在这种参与过程中，教师通过互动实现了意义的相互沟通与相互理解，每位参与者在互动交往的过程中不断修改调整自己的观点以更好地进行交流和合作。因此，教师互动式参与的过程是其所持有的观点不断同化和顺应的发展过程。具体可从三个层面来实现。

首先，建立“和谐共生”的教研组文化。教研组文化是组内教师共同具有的思想观念和行为方式的总和，它直接影响了教研组活动中教师的参与状态。有些教研组是一种“松散”的文化，表面上看和谐，但教师之间缺乏实质的沟通交流，教研组活动往往在“其乐融融”的氛围中失去了思想的交锋和共同的进步；有的教研组是一种“专制”的文化，虽有精英教师的引领，但这种引领变成了控制、领导和霸权，普通教师在教研组活动中只能保持沉默。“和谐共生”的教研组文化要求教研组有着共同的愿景，组内教师对教研组的发展目标甚至学校、学生的发展方向都有着相同的、符合教育发展规律的认识，进而将这种认识作为自己教学和教研的指导思想。在这种共享的愿景和价值观下，同组教师在教研组活动中能够有效互动，既有思想激烈的交锋与碰撞，又有彼此的学习和借鉴；既有优秀教师的专业引领，又有普通教师的创新发展。

其次，设计促进教师参与的教研组活动。一是教研组内形成适当的参与结构。教研组无论规模大小，都可以分成不同小组。在教研组活动中，鼓励教师以小组为单位参与活动。二是在教研组活动设计中强调教师共同分担思维责任，思维的负担分布于参与的成员之间，既有助于在小范围内更加充分的思维激励和思维互动，也有助于减少情感上的漠然与焦虑，将认知过程显性化。通过这种思维责任的分担，让每位教师都切实参与到教研组活动中。三是活动环节设计上要充分重视教师的交往与互动，为教师的思考和交流留出足够的时间与空间。以“专家讲座”为例，首先，讲座之前教研组应进行内部讨论，明确教师“希望专家讲什么”，并就此与专家进行沟通；其次，在讲座中，教师要记录自己的疑问，在专家讲完后与专家进行沟通和交流；最后，在专家讲座结束后，教研组应再次进行研讨，围绕讲座的主题进行系统而深入的思考，进一步明晰讲座的价值及对实践的启示。

最后，教师个体参与意识和能力的培养。对于教研组组长，既要充分认识到教研组活动中教师“互动式参与”的重要性，又要在教研组活动中精心设计、适时引导，避免教师因为资历和身份而影响活动参与的积极性和主动性。教研组活动可以取轮流主持与中心发言的方式，组长既要带头发言，对本组教师积极鼓励、正确展开评价；又要创造机会让普通教师尤其是青年教师有发言机会，以形成严谨务实、平等交流、共同参与的教研组活动氛围。对于普通教师，既要“愿参与”又要“会参与”。一方面，学校要构建相应的评价制度鼓励教师积极参与教研组活动。另一方面，学校要向教师不断宣传参与教研组活动需要做好的两个准备：一是内容准备，教师需要围绕教研组活动的主题反思自己的经验和问题，对此进行总结和归纳，提前准备好自己的观点；二是认识准备，教师要认识到教研组活动是一个相互沟通和理解的过程，每位教师不是简单地坐着听他人的观点或者阐述自己“准备好的观点”，而是基于前期思考、在倾听并思考他人观点的同时，不断修改调整自己的观点。

总结作为对整个教研组活动的反思，是促进教师专业发展、提升教育教学质量的重要方式。总结应该是教研组活动不可或缺的一个环节。但是，在实践过程中，教研组活动的总结质量不高，比较“空泛”：或者是对整个教研组活动过程的简单回顾，或者是对活动中每个人发言内容的简单罗列，或者是对活动产生的比较浅层的、碎片化的感受。换言之，这种“空泛”的总结缺乏对教研组活动的理性分析与系统思考。这会导致即使教研组活动有着精心设计的主题、合理安排的过程，但活动本身对教师后续实践所产生的积极影响有限。

教研组活动“空泛”的总结根源于对教研组活动后教师集体与个体反思的忽视。事实上，活动后教师的总结反思具有指导性和启发性，因为它是教师对活动中互动交流、思维碰撞、经验分享的系统反思，是教师基于对教研组活动的整体感受，结合他人分享的理论与经验，再次深入剖析自己的教学观念、行为以及效果，进而形成对实践中的现象、教学问题等独立的、创造性的思考。换言之，对教研组活动的反思性总结是教师对活动中所涌现的先进经验和先进观点进行系统思考，并将其逐步转化为个体知识的过程，这对教师更新教育观念、改进教育教学行为有着重要的作用。具体而言，根据主体的不同，教研组活动的总结分为两种。

一是教研组集体的总结。这是教研组的集体反思，其主要目的是将活动中涌现的教师个体知识转化为本组集体的公共知识。一般而言，作为集体的总结者，首先要保持开放的学习态度，要认识到在教研组活动中每一位教师的“发言”都有独特的价值，若持有“论资排辈”“文人相轻”的心态，极有可能会“错失”活动中的精彩观点。其次，要能对活动中教师的个体知识进行分析和判断。这个判断有两个基本标准：一是教师的个体知识是否符合教育教学的一般规律；二是教师的个体知识是否符合本组的实际情况。只有当教师的个体知识符合这两个基本标准时，才能作为“合理”的个体知识被转化为集体的公共知识。最后，要对活动中“合理”的个体知识进行归纳，使之成为集体的公共知识。通过对本组教师个体知识进行科学分类和有效组合，使零散的、无序的个体知识有序化、组织化，建立知识间的合理联系，进而形成能适合本教研组的集体公共知识。

二是教师个体的活动总结。这是教师个体的反思，是一个将教研组集体的公共知识转化为个体知识的过程。理论上教师个体的总结是基于教研组总结的公共知识来进行的。但在实践中，很多教研组活动因为缺乏集体层面的活动总结，教师直接根据自己在活动中的心得体会进行反思总结，其实质是将本组其他教师的个体知识转化为自己的实践知识。具体而言，教师个体的活动总结应该分为三个层次进行。首先，教师从观念层面进行自我反思。有些教师在活动总结时，重点关注通过教研组活动获得某些实践问题的解决策略，但缺乏更深层次的反思——“为什么我没有想到这么做（来解决问题）”。若教师个体缺乏对自己原有观念的扫描和反思，只是照猫画虎、简单关注他人提出的问题解决策略，那么只能是浅层次的模仿、解决部分情境中的问题，而不能从根本上突破和发展、形成自己的个体知识。其次，教师要结合自己的实践进一步反思公共知识，即公共知识的个体情境化。教师了解公共知识并不意味着其能够在实践情境中自如运用这些知识，教师在剖析自己的教育观念、充分理解公共知识的基础上，要不断反思“如何才能使这些知识适合我自己的课堂教学”。教师要结合自己的学科、班级和课堂的特点，对公共知识产生新的理解，使之成为可以有效指导自己实践的理论知识，即维果茨基所说的“成熟概念”。再次，教师在实践调整中形成自己新的个体知识。成熟概念对教师而言还是理论性知识，教师一方面要不断尝试将其用于自己的课堂教学中，另一方面要基于自己的实践体验不断对公共知识进行调整，进而形成适合自己的个体知识。

教研组活动的总结要从“空泛”变为“有效”，既需要学校制定相应制度，从“外在”规范教研组活动总结的内容，确保其质量；又要求学校组织相应的教师培训和交流，从“内在”要求教师学会怎么写教研组活动总结，只有教师会总结，认识到教研组活动总结的意义，才会更加愿意总结，这是一个相辅相成的过程。

* 杨清，中国教育科学研究院副研究员，教育学博士。