而现行本末倒置、少慢差费的随文分散识字教学，不仅拖累了学生狭义语文素养的发展，而且拖累了学生的总体发展。

　　由此可见，整个语文课程的教学实践在起点上就错了。实践起点的错误源于理论起点的错误：本末倒置、少慢差费的随文分散识字教学，源于本末倒置的语文教学目的观(视教学广义语文为目的，视教学狭义语文为手段)，又源于狭义广义不分的万能语文素养观；狭义广义不分的万能语文素养观，又源于狭义广义不分而容易彰显广义隐蔽狭义的错误语文观。

　　（二）

　　汉语常用词绝大多数是常用字的常用意义，所以要培养学生的狭义语文素养，让学生在小学一二年级识记了2500个左右的常用字的字形，学会了汉语拼音，学会了书写1000个左右的高频字以后，就要进行识记和运用常用字义以及继续识记常用字的教学了。

　　词语教学或者说字义教学，必须在对文篇文段的阅读和写作中进行，而不能脱离文篇文段进行诸如组字、组词、造句、找同义词、找反义词之类的孤立、繁琐的操练。因为只有文篇文段中的语词文字，才不仅有字典、词典中的基本意义和常用意义，而且还有字典、词典中没有的种种鲜活灵动的临时意义，才有「大词小用」或「小词大用」、「重词轻用」或「轻词重用」、「褒词贬用」或「贬词褒用」、「甲词乙用」或「乙词甲用」、「同义用为反义」或「反义用为同义」的种种创造用法；语词文字只有在对文篇文段的阅读和写作中，才能获得富有形象、哲理或情思的种种人文精神的承托而让学习者产生长时记忆。而脱离了文篇文段的语词文字则成了没有生命与活力的僵硬干枯的碎尸，不仅难于识记和难于学会运用，而且会严重地败坏和消解学生学习语文的胃口和兴趣。

　　不仅如此，因为一句话可以百样说，一种思想可以百样表达，即相同的思想文化知识可以用不甚相同的语词文字通过不同的组合方式来交流和研究，所以狭义语文素养的突出特点是具有模糊性和差异性（个性化）。除了3500个常用字的字形之外，任何人都无法为中小学生在常用语词中划定必须掌握和不必掌握的界限；任何天才的语文教师都无法确定常用语词中哪些是学生已掌握的，哪些是学生未完全掌握的，哪些是学生完全未掌握的。这就是说，过了集中识字的阶段以后，对学生狭义语文素养的培养，只能是一个不断发展的弹性目标。因此，只有富有弹性的阅读和写作，才能适应众多学生富有选择性和创造性地吸收和学会运用语词文字的需要。而脱离阅读和写作的孤立、繁琐而精确性的字词操练，则违背了狭义语文素养的特点，扼杀了学生吸收和学会运用语词文字的选择自由和创造才思。

　　然而，现行语文教学中却普遍存在大量的脱离文篇文段的孤立、繁琐、机械、枯燥、劳而寡效、折磨学生的精确性的字词操练。许多人认为这是过于强调语文的工具性而忽视了语文的人文性所致。殊不知这与强调语文的工具性和忽视语文的人文性根本无关，而是因为《语文课程标准》根本就没有认清语文究竟是什么，始终把狭义语文和广义语文混为一谈，把狭义语文素养和广义语文素养混为一谈，从而掩盖和遮蔽了狭义语文素养的特点和对其培养要求；同时由错误语文观和语文素养观产生的宽泛无边的语文课程目标及其催生的语文高考和中考的精确性考试，逼良为娼地驱使语文教师只有采用脱离文篇文段的漫天撒网的精确性的字词操练，才能体现努力追求课程目标、对学生尽职尽责的敬业精神。

　　（三）

　　背诵同阅读与写作一样，也只是教学手段，而不是教学目的。由于《语文课程标准》的教学目标不明，因此语文教学要不要让学生背诵，至今仍是见仁见智的悬案，赞成者和反对者都没有能对自己的观点作出科学圆满的论证。

　　教学广义语文的课程即非语文课程，是不主张甚至反对背诵课文——教材话语的。因为非语文课程的教学目的，是教育学生熟练掌握他们未来发展必需的某种学问，即掌握某种单向、递进、系统、完整的教材话语本身；但这种掌握不是要反复感知和熟记教材话语的具体形式，而是只要理解和熟记教材话语的意义要点和内容精髓，而必须忘却其具体形式。人脑把心外的话语文章转换成心内的话语文章时，具有自动简约的性质。如果听读话语文章都要熟记其具体形式，人脑将不堪重负，人类认识的加速机制将难以为继。因此苏霍姆林斯基说：「死记硬背会使儿童变得迟钝和愚蠢，既有害于儿童的健康，又不利于儿童的智力发展。」就连受过极其重视背诵的传统教育的王安石也对当时的教育中存在的死守章句，强调记诵的做法提出了严厉的批评。由于《语文课程标准》倒末为本地把教学广义语文——选文——视为教学目的，这就必然会使很多人反对语文教学要求学生背诵。

　　然而，科学的语文教学却是需要背诵的。因为培养狭义语文素养的要求之一就是要快速识记常用字义。而常用字义散嵌在广义语文——选文的表层意义即具体形式之中，而且不能脱离选文孤立地进行识记。那么中小学生利用喜欢吟唱、记忆力强的优势，对一定数量的文篇文段使用工具书扫除了文字障碍以后熟读背诵，就不是死记硬背，而是快速识记杂多的常用字义的有效方法。

　　当然，并不是随便什么样的文篇文段都适合背诵，也不是整个基础教育阶段都必须要求学生背诵。适合背诵的文篇文段必须符合五个条件：一是常用语词密集，二是难易适中，三是富有童趣或者说符合学生的心理特点，四是内容健康，五是篇幅短小。学生需要背诵的阶段应该是小学和初中，高中就不需要背诵了。因为学生在小学和初中阶段，字义还比较贫乏，这时背诵一定数量的语词密集、难易适中、富有童趣、内容健康、篇幅短小的文篇文段，具有「集中识义」的性质。韵语识字教学之所以卓有成效，就因为它是对汉字形、音、义都有集中识记之效的识字方法。对不同智能的培养具有不同的最佳期。集中识字的最佳期是小学起始年级。运用背诵来「集中识义」的最佳期是小学和初中。就像小学二年级以后不宜再搞集中识字一样，初中结束以后也不宜再搞背诵。

　　《语文课程标准》也主张背诵，但因为教学目标不明，因此既无法说明语文教学为什么必须背诵，也无法说明中小学生需要在什么学段进行背诵以及背诵什么样的文篇文段。《语文课程标准》推荐了120篇（段）用于背诵的古代诗文。人们不知道这种推荐的意图究竟是什么。如果是因为这些诗文是中华民族公认的文明成果或优秀的价值观需要学生接受，那就只要把这些诗文概述成几条精要的道理让学生记住就行，并不需要学生劳神费力地背诵原文，就像非语文课程教学生记住要学的公理、定理，不必熟记甚至不必了解这些公理、定理的发现和推导过程一样。如果是为了让学生快速积累语词文字，那就暂缓推荐，因为推荐的这些篇目并没有被说明是按照适合学生快速积累语词文字的标准来挑选的。其实，用于背诵的文篇文段是用不著推荐的，就像背诵之外的用于阅读的文篇文段用不著推荐一样；因为适合学生为快速积累语词文字进行背诵的文篇文段取之不尽用之不竭，语文老师们自然会找到最适合本校或本地区的学生用来背诵的文篇文段。

　　《语文课程标准》还要求小学和初中背诵优秀诗文总计240篇（段）。这也是令人费解的。小学和初中应要求学生总共背诵多少文篇文段，应以学生在需要用于背诵的总课时中能够背诵的总字数为准，而不能以精确的篇段数为准。因为学生在需要用于背诵的总课时中能够背诵的总字数未必恰好就是240篇（段）。

　　而《高中语文课程标准》竟然仍旧要求学生背诵，甚至规定要背诵《离骚》这种常用语词稀少、冷僻过时的语词密集而佶屈聱牙的诗文，就令人莫名其妙了。

　　（四）

　　素养(能力)形成于活动，活动产生于需要和目的。不同的需要和目的产生不同的活动行为，从而形成不同的素养(能力)。听说读写是运用狭义语文和广义语文的行为，也是培养狭义语文素养和广义语文素养的活动。广义语文可以在不同方面和不同层次上听说读写。听说读写有多种多样的方式方法。听说读写既可以各自单独进行，也可以相互结合进行。听说读写究竟是各自单独进行，还是相互结合进行，以及在什么程度上运用怎样的方式方法进行，不是由听说读写的活动行为决定，而只能由听说读写的目的决定。语文课程和非语文课程都需要听说读写。语文课程要进行怎样的听说读写，语文课程的听说读写同非语文课程的听说读写有什么不同，裁决的法官只能是语文课程目标。

　　广义语文——话语文章在语文课程中对培养通用狭义语文素养的凭借作用有三：一是用作吸收积累常用语词文字的凭借，二是用作学习写作方式方法技巧的凭借，三是用作运用语词文字的凭借，即用作写作的素材。无论从那方面看，要充分发挥广义语文培养通用狭义语文素养的作用，都需要读写结合。

　　从广义语文中吸收积累语词文字，除了背诵之外，自然还要阅读。但阅读如果不同写作结合，阅读的印象就会成为天上浮云江中流水，转眼模糊淡漠，那么对所读文章的新词新语的吸收积累，就不能获得最大限度的记忆效果。如果阅读时对所读的文章（单篇或多篇）进行有弹性的或仿作、或择要、或重组、或扩充、或改编、或评述等形式多样的既有所依凭又可以发挥想像和创见 的写作或讲说，那么阅读的印象就会留下较为深刻长久的痕迹，对所读文章的新词新语的吸收积累，就能获得最大限度的记忆效果。

　　只有长期地经常地把阅读同写作结合起来，选文才不会仅仅成为阐释写作方法技巧的例子，阅读教学才不会成为枯燥乏味而基本无用的对写作理论的空洞说教；学生从广义语文中学习的写作方式方法和技巧，才能不断地及时地学以致用，学生才能卓有成效地发展和成熟能够熟练运用常用狭义语文表达自己的各种思想见解、知识经验、人文精神的素养和能力。

　　只有长期地经常地把阅读同写作结合起来，才不仅能避免作文教学成为要学生做「无米之炊」的难事和苦事，从而使「老大难」（语文教学）中的「老大难」迎刃而解；而且能避免语文课上成台上滔滔不绝、台下恹恹欲睡的所谓「讲读课」，从而使语文课成为以写促读、以读助写的「写读课」，成为学生人人动眼、动脑、动手的自学课，进而成为学生自行搜集、分析、整理资料，写作读书报告或研究小论文的探究性学习课和研究性学习课。如此则根本不用喋喋不休地强调什么人文精神、思想教育和学生的主体性，语文课自然就会成为充分调动和发挥学生积极性、主动性和创造性的思想集会、精神大餐和文化盛宴。

　　可是，《语文课程标准》秉持的语文是广义狭义不分而容易彰显广义遮蔽狭义的自相矛盾的语文，秉持的语文素养是对所有广义语文和狭义语文都能熟练听说读写的万能语文素养，那么其中的所谓阅读能力就是能够阅读理解所有文章的所有意义的万能阅读能力——不仅具备对所有文章表层意义的阅读能力，而且具备对所有文章深层意义的阅读能力。这样的阅读能力观必然要使语文课程中的广义语文反客为主地成为学生必须熟练掌握的对象，使对广义语文的教学倒末为本地成为语文教学的目的。于是要学生全面、精确、透彻地理解掌握广义语文的教学要求和方法，较之于非语文课程，就有过之而无不及：既要从宏观上把握选文的意义要点、内容精髓以及立意选材谋篇布局的总体思路，又要从微观上处处推敲、引申和扩展选文的微言大义——甚至连作者都意想不到的微言大义。因此阅读既不需要同写作结合，也无法同写作结合。因为阅读早已异化、变味和改名为「讲读」——年复一年篇复一篇地用文章学家和语文教师集体编撰的「教参」中那种分析方法和水准来要求学生阅读理解课文，学生自然无法达到这种超越自己认知能力的阅读理解，结果便只有教师滔滔讲析。

　　这就是满堂讲析被反复用「学生主体论」来批判而始终不倒的根本原因。因为满堂讲析只是决定于教学目的的教学方法，「天不变道亦不变」，只要超越学生认知能力的阅读教学目的不变，与阅读教学目的相适应的满堂讲析的教法就会长盛不衰。这就是语文课台上滔滔不绝、台下恹恹欲睡的根本原因。因为这种超越学生认知能力的「讲读」，学生大多是满头雾水似懂非懂的。即使是真的听得懂也记不住，因为语文课程中的广义语文不是单向递进、严密有序的逻辑系统，听懂了前面的选文不能成为听懂后面选文的基础，聆听后面的选文不能以对前面选文的听懂作为基石和台阶，从而形成不断重复、螺旋上升而能长久记住的认识过程，所以即使听懂了也很快就忘了。就算学生有惊人的记忆力，对教师的滔滔讲析听懂后能够完全记住也是没有用的。因为文章不是思维工具，学生要完全读懂新的文章，依靠的是同新文的语词文字和思想内容相近的内存，(点击此处阅读下一页)

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