1、課程是按照一定的社會需要，根據某種文化和社會取向，爲培養下一代所制定的一套有目的、可執行的計劃。

2、課程的類型：

  （1）分科課程和綜合課程（按課程內容的組織方式劃分）

  （2）學科課程和活動課程（按課程內容的固有屬性劃分）

  （3）必修課程和選修課程（按課程計劃對課程實施的要求劃分）

  （4）顯性課程與隱性課程（按課程的表現形式劃分）

3、制約課程發展的主要因素：

  （1）社會需求 （2）學科知識水平 （3）學習者身心發展的需求 （4）課程理論

4、課程理論流派：

（一）知識中心課程理論代表人物：赫爾巴特、斯賓塞、巴格萊

基本主張：學校教育的目的在於把人類千百年來積累下來的文化科學知識傳遞給下一代，而這些文化科學知識的精華就包含在學校設置的各門學科裏。教師的任務是把各門學科的知識教給學生，學生的任務是掌握預先爲他們準備好的各門學科的知識。

   評價：優點：

（1）按知識中心課程理論編制課程，有利於傳授系統的科學知識，繼承人類文化遺產 

（2）重視學生對知識的系統學習，便於學生對知識的掌握與運用

   侷限性：

（1）以知識爲中心編制課程，容易把各門知識割裂開來

（2）編制的課程完全從成人的生活需要出來，不重視甚至忽視兒童的興趣和需要，不利於因材施教

 （二）學生中心課程理論（活動課程理論）（代表人物：杜威）

   基本主張：

（1）課程應該以學生的興趣、愛好、動機、需要、能力等爲核心來編制

（2）課程強調的不是學科知識，而是學生的發展，主張以兒童的直接經驗作爲教材內容 

（3）體現的是以人爲本的課程理念，關注學生在學習活動中的情感及體驗，突出知識的獲得過程

   評價：優點：

（1）重視學生學習活動的心理準備，在課程設計與安排上滿足了兒童的興趣，有很大的靈活性，調動了學生學習的主動性和積極性

（2）強調實踐活動，重視學生通過親自體驗獲得直接經驗，主動去探索，有利於培養學生解決實際問題的能力

（3）強調圍繞現實社會生活各個領域精心設計和組織課程，有利於學生獲得對世界的完整認識

侷限性：過分誇大兒童個人經驗的重要性，存在很大的片面性，忽視了知識本身的內在邏輯與順序，只能使學生獲得一些零碎片段的知識，不能掌握系統的文化知識，降低了學生的知識水平。

 （三）社會中心課程理論（代表人物：布魯納）

基本主張：認爲設計課程要通過對社會問題的分析來確定教育目標，主張打破傳統的學科課程界限，但不按學生的活動來組織課程；要兼顧兒童的年齡特徵，但不主張以學生的興趣和動機作爲編制課程的基本出發點，而以社會現實問題作爲課程設計的核心。

評價：優點：

（1）重視教育與社會、課程與社會的聯繫，以社會需要來設計課程，有利於爲社會需要服務

（2）重視各門學科的綜合學習，有利於學生掌握解決問題的方法

   侷限性：

（1）它片面強調社會需要，忽視制約課程的其他因素，如科學本身的系統性及學生本身的需要

（2）忽視各門學科的系統性，不利於學生掌握各門學科的系統知識

（3）誇大教育的作用，許多社會問題是由於社會造成的，單靠教育是不可能解決的。

5、課程目標：國家或學校爲實現培養目標而安排的教育內容進程以及要求學生達到的程度，是培養目標的分解，是師生行動的依據。

6、課程目標制定的影響因素：

（1）學習者的需要 

（2）當代社會生活的需求 

（3）學科知識及其發展

7、課程內容：指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式

   理解的三種觀點：

（1）課程內容即教材 

（2）課程內容即學習經驗 

（3）課程內容即學習活動

8、課程內容的組織方式：

（1）直線式與螺旋式 

（2）縱向組織與橫向組織 

（3）邏輯順序與心理順序

9、課程資源：指形成課程的要素來源以及實施課程必要而直接和條件

  類型：

（1）校內課程資源和校外課程資源（按空間分佈區分）

（2）素材性資源和條件性資源（按功能特點區分）

（3）政治、語文、數學、物理、化學、生物、音樂、美術課程資源（按學科科目分）

（4）顯性課程資源和隱性課程資源（按存在方式區分）

（5）物質形態的課程資源和精神形態的課程資源（按存在形態區分）

（6）可預設的課程資源、不可預設的課程資源（按形成過程區分）

10、課程資源的開發與利用：

  （1）開展當代社會調查，不斷地跟蹤和預測社會需要的發展動向，以便確定有效參與社會生活和把握社會所給予的機遇而應具備的知識、技能和素質

  （2）審查學生在日常活動中以及爲實現自己目標的過程能夠從中獲益的各種課程資源

  （3）開發和利用課程實施的各種條件

  （4）研究一般青少年以及特定受教學生的情況，瞭解他們已經具備或尚需具備哪些知識、技能和素質，以確定制定課程教學計劃的基礎

  （5）鑑別和利用校外課程資源

  （6）建立課程資源管理數據庫，拓寬校內外課程資源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。

11、課程內容選擇的主要依據有：

（1）課程目標

（2）學生的需要、興趣與身心發展水平

（3）社會發展

（4）科學文化知識

12、課程組織的要素：概念、原理、技能、價值觀

13、課程組織的原則：

（1）連續性 

（2）順序性 

（3）整合性

14、課程的設計模式：

（1）目標模式

      美國著名課程理論家泰勒在《課程與教學的基本原理》中提出了關於課程編制的四個問題，即“泰勒原理”：

      ①學校應當追求的目標②選擇和形成學習經驗③有效地組織學習經驗

      ④課程評價⑤泰勒原理可概括爲：目標、內容、方法、評價

  （2）過程模式（斯滕豪）

15、課程實施：指把課程計劃付諸實踐的過程，是達到預期的課程目標的基本途徑

16、課程實施的基本取向：

（1）忠實取向 

（2）相互調適取向 

（3）創生取向

17、課程實施的影響因素：

（1）改革本身因素 

（2）學校內部因素 

（3）學校外部因素

18、成功有效的課程實施的特徵：

  （1）課程實施是極其複雜的過程，它不但包含教材的改變，也包含組織的革新、角色或行爲的變化，實施者對實施的課程也應有理解並持積極的態度，努力學習新課程有關的知識

  （2）單憑行政命令或權威機構的運作，不能保證課程實施的成功，因爲這種動作僅掌握影響課程實施成敗的部分因素

  （3）課程實施需要周詳的計劃，對於實施目標、實施策略、調適的設計及實施的評價，都應有妥善安排

  （4）課程實施應當更重視教師的角色，讓教師扮演共同決定者的角色

  （5）課程實施應安排足夠的時間，以便讓可能的效果顯示出來

  （6）影響課程實施成敗的因素很多，實施者應周全地加以剖析，努力促使這些因素成爲助力而非阻力

19、課程評價：指檢查課程的目標、編訂和實施是否實現了教育目的，實現的程度如何，以判定課程設計的效果，並據此做出改進課程的決策

課程評價的功能：導向、診斷、決策、促進發展

20、課程評價的主要模式：

（一）目標評價模式：步驟：

（1）建立課程計劃的目的和目標 

（2）按照行爲和內容兩個維度界說每一個目標

（3）確定讓學生有機會表現教育目標所指行爲的情境 （4）選擇和編制相應的評價工具

（5）設計獲取學生行爲記錄的方式和使用的計分單位

（6）收集反映學生行爲變化的有關信息 （7）將收集到的信息與行爲目標作比較

  （二）CIPP評價模式：步驟：

（1）背景評價 

（2）輸入評價 

（3）過程評價 

（4）成果評價

21、新課程改革的主要內容：

（1）課程結構的變革 

（2）課程標準的變革

（3）教師角色的變革（要求教師是學生學習的促進者、教育教學的研究者、課程的建設者和開發者、社區型的開放的教師）   

（4）學習方式的變革

（5）課程評價的變革（建立促進學生全面發展的評價體系、繼續改革和完善考試製度）

（6）課程管理的變革

22、教學是指教的人指導學的人以一定文化爲對象進行學習的活動

23、教學的基本任務：

  （1）使學生掌握系統的現代科學文化知識，形成基本技能、技巧

  （2）發展學生智能，特別是培養學生的創新精神和實踐能力

  （3）發展學生體力，提高學生的身心發展水平 （4）培養學生高尚的審美情趣和能力

  （5）養成良好的思想品德，形成科學的世界觀和良好的個性心理品質

24、教學工作的基本環節：

（一）備課    

三項工作：

（1）備教材 

（2）備學生 

（3）備教法

 三個計劃：

（1）學年或學期學科教學進度計劃

（2）單元（課題）教學計劃

（3）課時計劃（教案）

（二）上課  

基本要求：

（1）目的明確 

（2）教學內容正確、充實，抓住重點、難點和關鍵

（3）教學方法適當，教師善“啓”善“導”

（4）語言藝術 （5）教學進程組織嚴密、結構緊湊

（6）板書規範 （7）態度從容自如

（三）課外作業的佈置與批改

（四）課外輔導

（五）學業成績的檢查與評定

25、教學原則：根據一定的教育目的和教學任務，遵循教學過程的基本規律而制定的對教學的基本要求，是指導教學活動的一般原來。包含四方面的含義：

  （1）教學原則是爲教育目的的實現而服務的

  （2）教學原則對教學內容、教學手段起着指導作用

  （3）人們對教學規律的認識是教學原則確定的基礎

  （4）教學原則從屬於教學目的，是爲實現教學目的服務的

26、教學原則與教學規律：

教學原則不同於教學規律，它們之間既有區別又有聯繫。教學規律是不依人們的意志爲轉移的客觀存在，是教學過程中固有存在的、本質的、必然的聯繫。人們只能發現、掌握、利用規律，而不能取消、改造和製造規律。教學原則不同，它是由人們制定的，是屬於主觀意識形態的東西。教學規律是制定教學原則的客觀依據和基礎，科學的教學原則是教學規律的體現和反映。所以，正確地認識二者的關係有利於教師科學地實施教學活動。

27、我國中小學常用的教學原則：

（1）直觀性原則 

（2）啓發性原則 

（3）系統性原則

（4）鞏固性原則 

（5）量力性原則

（6）思想性和科學性統一原則 

（7）理論聯繫實際原則 

（8）因材施教原則

28、現代教學方法的特徵主要有：

（1）注重啓發學生思維，發展學生智能 

（2）注重調動學生的主動性，發揮教師的主導性

（3）注重對學生學習方法的總結和指導 

（4）注重學生心理及其學習動機的激發

（5）注重多媒體教學手段及網絡資源平臺的運用

（6）繼承和借鑑國內外優秀的教學實踐經驗

29、常用的教學方法：

（1）講授法（講解、講讀、講述、講演、講評） 

（2）談話法

（3）讀書指導法（指導學生精心閱讀教科書、參考書、做好讀書筆記）

（4）演示法 

（5）參觀法 

（6）實驗法 

（7）練習法 

（8）實習法 

（9）討論法

（10）發現法

30、選擇與運用教學方法的基本依據

（1）教學任務 

（2）教學內容 

（3）學生年齡特徵

31、教學過程：教師教的活動與學生學的活動按照確定的原則、目標、形式和程序啓動、互動，從而現實地生成和開展教學的過程。

32、教學過程的本質：

（1）教學過程是一種特殊的認識過程

（2）教學過程是一個促進學生身心全面發展的過程

33、教學過程的基本規律：

（1）直接經驗和間接經驗相結合的規律 

（2）掌握知識與發展智力相結合的規律

（3）知識傳授和思想教育相結合的規律 

（4）教師主導和學生主體相結合的規律

34、教學過程的基本階段：

（1）心理準備 

（2）領會知識 

（3）鞏固知識 

（4）運用知識 

（5）檢查效果

35、教學組織形式：

（一）班級授課制

含義：將學生按年齡和文化程度編成有固定人數的班級，由教師按照教學計劃統一規定的課程內容和教學時數，根據課程表進行分科教學的一種教學組織形式

基本特點：

（1）在教學人員的安排上，以“班”爲基本的活動單位

（2）在教學活動程序的安排上，以“課”爲組織的單位

（3）在教學時間的安排上，以“課時”爲基本單位

優越性：

（1）它有效地擴大了教育規模，促進了學校教育的普及

（2）它有利於學生獲得系統的學科知識

（3）它有助於教師充分發揮主導作用

（4）它有利於學生之間的相互切磋、交流

 侷限性：

（1）它不利於對學生因材施教，難以照顧學生的個別差異

（2）它在一定程度上限制了學生的主體地位、獨立性、創新精神等方面的發展

（3）以“課”爲基本的教學活動單位，某些情況下會割裂內容的整體性

（4）缺乏真正的生生之間的合作

（二）個別化教學

含義：指爲了適合個別學生的需要、能力、興趣、學習進度和認知方式特點等而設計的教學組織形式，但它並不單純意味着個體的獨自學習

特點：

（1）在全班上課的基礎上再照顧到班上學習速度慢或學習速度快的學生，以及有特殊需要的學生

（2）教師給學生布置的學習任務以及輔導必須以該生的學習準備、學習特點和個性特點等爲依據

（3）教師的作用主要在於指導和幫助學生自學和獨立鑽研

（4）學生的學習由教師“扶着走”向獨立過渡

優點：

（1）個別化教學可使教學適合每個學生的學習需要、能力水平和學習速度，有利於因材施教

（2）它可調動每個學習主體的學習積極性，使差生不致失去信心，優生不致失去進一步學習的機會和條件，從而使每個學生都能從教學中受益

（3）它有助於訓練學生的獨立學習、自負學習責任、獨立鑽研和自我教育的能力

（4）學習的時間和空間靈活性大

缺點：

（1）若長期把個別化教學形式作爲主要的教學形式，會削弱師生之間、學生之間的相互作用，不利於合作精神的培養，同時也不利於競爭意識的形成

（2）若用單一途徑和固定不變的學習方法，學生可能會感到單調無味，以致削弱對學習的熱情，容易疲勞

（3）個別化教學不適合所有的學生，特別是有些缺乏學習自覺性的學生，可能會拖延學業

（4）個別化教學“代價昂貴”，需要比其他教學形式花多得多的時間、精力、財力和物力

（5）個別化教學不利於學生交往能力的發展

運用個別化教學形式需要注意的問題：

（1）學習的步調 

（2）教學目標 

（3）學習活動或材料

（4）評價學生的手段 

（5）個別輔導

（三）分組教學

含義：按學生能力、成績分組進行編班的教學組織形式

類型：能力分組、作業分組

36、教學評價的功能：

（1）診斷功能 

（2）反饋調節功能

（3）區分和鑑別功能 

（4）激勵功能 

（5）導向功能

37、教學評價類型：

按評價的標準：

（1）相對評價 

（2）絕對評價 

（3）個體內差異評價

按教學活動中的作用：

（1）診斷性評價 

（2）形成性評價 

（3）總結性評價

按評價的主客體不同：

（1）他人評價 

（2）自我評價

按評價範圍的不同：

（1）單項評價 

（2）綜合評價

38、教學評價的原則：

（1）客觀性原則  

（2）科學性和可行性統一原則

（3）主體性原則

（4）一致性與靈活性相結合原則

（5）定期性評價與經常性評價相結合原則

（6）定量評價與定性評價相結合的原則

39、教學模式：在一定教學思想指導下和豐富教學實踐經驗的基礎上，爲完成特定的教學目標和內容，圍繞某一主題形成的穩定簡明的教學結構理論模型及其具體操作的實踐活動方式

40、常見的教學模式：

（1）範例教學模式 ：

步驟的四個階段：闡明“個”階段、 闡明“類”階段、

掌握規律和範疇的相互關係的階段、獲得關於世界與生活的經驗階段

（2）拋錨式教學模式

     基本程序：創設情境—確定問題—自主學習—協作學習—效果評價

（3）引導—發現教學模式

     基本程序：問題—假設—驗證—總結提高

（4）傳遞—接受教學模式

     基本程序：複習舊課—激發學生動機—講授新知識—鞏固運用—檢查評價

（5）情境—陶冶教學模式

     基本程序：創設情境—情境體驗—總結轉化

41、課堂教學的基本技能：

  （一）導入技能：

（1）銜接導入法

（2）懸念導入法

（3）情境導入法

（4）激疑導入法

（5）演示導入法

（6）實驗導入法

（7）實例導入法

（8）典故導入法

  （二）提問技能：

過程分以下階段：

（1）擬題階段

（2）引入階段

（3）列題階段

（4）聽答啓發

（5）評價階段

（三）講授技能：

過程中要注意以下幾點：

（1）講授的科學性 

（2）講授的適應性

（3）講授的教育性 

（4）講授的啓發性 

（5）講授的情感性

（四）板書技能：

（1）板書的功能：

①吸引學生的注意

②便於學生理解和記憶知識

③發展學生的思維

④給學生以美的薰陶

⑤影響學生的學習品質

（2）板書的內容：

①教學材料的內在邏輯結構

②教學的重點與難點

③教學內容的補充說明

（3）板書的主要格式：

①提綱式

②詞語式

③表格式

④結構式

⑤圖示式

⑥板畫式

（4）板書的基本要求：

①內容精煉、重點突出

②語言科學、準確

③條理清晰、佈局合理

④形式多樣、啓發思維

⑤書寫規範、流暢、示範性強

⑥板書與講解相結合

（五）結課技能：

（1）結課的類型：

①認知型結束

②開放型結束

（2）結課的過程：

①簡單回憶

②提示要點

③鞏固應用

④拓展延伸

（3）結課的原則：①結束時要及時對所學知識進行回憶，並使之條理化

②歸納總結要緊扣教學目標，提示知識結構和重點

③重要的事實、概念、規律等結束時要進行總結深化和提高

④結束時要提出問題或採取其他形式檢查學生學習情況

⑤歸納總結要簡明扼要，有些內容要拓展延伸，進一步啓發學生思維

⑥結束可採取多種形式，既鞏固知識又餘葉無窮

（六）“三筆字”技能

（1）粉筆字技能 

（2）鋼筆字技能 

（3）毛筆字技能

42、說課：是教師以教育教學理論爲指導，在精心備課的基礎上，面對同行、領導或教學研究人員，、主要用口頭語言和有關的輔助手段闡述某一學科課程或某一具體課題的教學設計（或教學得失），並與聽者一起就課程目標的達成、教學流程的安排、重點難點的把握及教學效果與質量的評價等方面進行預測或反思，共同研討進一步改進和優化教學設計的教學研究過程。

43、說課的類型：

（1）研討性說課 

（2）評價性說課（靈活性、廣泛性、實效性） 

（3）檢查性說課

（4）主題性說課 

（5）示範性說課

44、說課的內容：

（1）說教材：①說體系、結構②說大綱③說目的④說教材

（2）說教法  

（3）說學法

（4）說教學程序設計：  

①說課型的結構設計

②說課堂教學設計流程

（5）說效果

45、說課的評價：

（1）評說教材 

（2）評說教學 

（3）評說教學程序 

（4）評說效果

46、教學智慧是教師面臨複雜教學情境所表現出的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。

47、面對複雜的教學智慧類型，教師應從三個方面努力：

（1）理解教學藝術的創造性內涵 

（2）重視教師的實踐緘默知識

（3）提高教師的教學研究能力

48、論文是指系統地討論或研究某個問題的文章。

49、教育論文的結構要求：

①題目

②署名

③摘要

④關鍵詞

⑤正文

⑥參考文獻

50、撰寫教育論文的一般步驟：

①選擇論題

②收集資料

③確立主題

④安排結構

⑤修改潤色

⑥投稿發表

51、教育敘事的特點：

（1）事件的真實性 

（2）事件的典型性 

（3）情節的完整性 

（4）具有問題性

（5）講究細節性 

（6）結構的靈活性 

（7）具有感悟性 

（8）教育敘事應該有一個主題

52、教育敘事的分類：（按照寫作的文本分）

（1）敘議式 

（2）反思式 

（3）陳述式 

（4）比較式 

（5）點評式 

（6）質疑式

53、教育敘事的標準：

（1）事件真實  

（2）描述的情境有意義，反思的視角獨到，引人思考

（3）敘述清晰，細節描寫生動，提示人物的心理，細膩刻畫衝突情節

（4）敘述的問題對他人有思考價值和啓發意義

54、教育敘事的寫作規範：

（1）正確認識教育敘事的文體 

（2）注重一事一得 

（3）注意細節描寫

（4）養成善於觀察與勤于思考的習慣 

（5）博覽羣書，注重學習

55、隨筆是文學體裁中散文的一種，它不拘一格，形式多樣，矮小活潑。

教育隨筆就是談教育思想觀點的隨筆

形式有：教學筆記、教學後記、讀書筆記、教學札記、教育教學隨感錄等

56、教育隨筆的特點：隨便，隨時，隨手，隨心

57、教育隨筆的結構：

（1）借事說理 

（2）夾敘夾議

58、教育隨筆的寫作要求：

（1）要新穎、獨創

（2）要做教育的有心人

（3）小中見大

（4）列舉事例要具體生動 

（5）藉助語言文字爲文章增色加彩

59、教育案例的特徵：

（1）固定的表達方式和思維方式

（2）固定的寫作內容和選材特點

（3）注重分析、強調典型

60、教育案例與教育敘事的區別：

（1）敘事更強調敘述，案例更強調分析

（2）敘事研究一般只敘述一個故事，但案例可研究分析多個事件

（3）敘事強調事件的完整性，而案例可以是在事件中的某個片段，強調局部的完整

（4）敘事中對事件的記錄強調形象生動描述，需要場景描寫、心理描寫、語言描寫等，而案例中沒這麼多要求

（5）敘事與案例的結構不同

61、寫教育案例的作用：

  （1）有助於教師把先進的教育理念落實到具體的課堂教學行爲中去

  （2）有助於提高教師的實踐反思能力，促進教師專業成長

  （3）有助於教師之間相互交流研究，提高聽、評課教研活動的實效

  （4）有助於老師深入開展課題研究，提高課題研究的實效

62、教育案例的結構要素：

（1）標題

（2）引言

（3）背景

（4）主題

（5）案例問題

（6）情境與細節

（7）問題的解決

（8）反思與評價

（9）附錄

63、教育案例寫作應注意的事項：

（1）關於確定主題 

（2）關於教育案例

（3）關於案例分析（理論與實際緊密結合、實事求是、要有獨到的見解）

（4）常見的毛病及對策：

①主觀色彩太濃（要儘可能客觀）

②敘述過於詳繁（進行概括、提煉，突出中心）

③案例描述過於平淡（以理服人，以情感人）

④重事例敘述，缺理性分析（深入分析，透視哲理）

64、教學反思：教師對自己的教學行爲進行分析，提出改進意見或表達困惑，以便日後矯正或引起他人思考的文字（教師成長的“催化劑”，教師發展的基礎）

65、如何寫好教學反思：

（1）教學實例（簡）

（2）得失（成敗）分析

（3）理性思考（重點）

66、教學反思的內容：

（1）記成功之舉 

（2）記“敗筆”之處 

（3）記教學機智 

（4）記學生見解

（5）記再教設計

67、寫好教學反思的方法：

（1）從懷疑處反思 

（2）從轉換立場處反思 

（3）從轉換知識系統、學科領域處反思

（4）從轉換時空處反思 

（5）從假設性問題處反思 

（6）從聯繫對比處反思

（7）從事物本質處反思

68、寫教學反思的注意點：

（1）注意反思的“落腳點” 

（2）注意反思的“系統化” 

（3）注意反思的“實踐性”

（4）注意反思的“發展性”

69、教學工作計劃特點：

（1）預見性和可行性 

（2）指導性和可變性

70、教學工作計劃的表現形式：

（1）條文形式

（2）表格形式

（3）文件形式

71、教學工作計劃的格式：

（1）標題 

（2）正文 

（3）落款

72、教學工作總結的撰寫要點：

（1）要實事求是，不是主觀臆造

（2）要把握好教學工作總結的中心

（3）要善於總結典型的問題和經驗

（4）教學工作總結中既要有記敘，又要有議論