發布時間：2007-06-09 09:21:09.013「名師」，顧名思義是「著名的教師」。他們是師德的表率、育人的模範、教育教學的專家，是在一定時期內在一定範圍的教師群體中以自身特殊才幹和良好的教育效果而著稱，得到同行廣泛認可的教師。他們在社會上有一定知名度，在學校里有較大凝聚力，在教育教學實踐中起著重要的領銜、示範、激勵、凝聚和輻射等支配作用，引領著教改新潮流。名師是崗位鍛煉、培養與自我主動發展的結果。在名師的漫漫人生征途中，每個人都有自己的生長季節，都有自己「面壁十年圖破壁」的不懈奮鬥，都有自己「教育人生競風流」的成功愜意。解讀名師成長的人生軌跡，深入研究教師專業發展的規律，探討教師成長過程中的各種問題，不論是對名師自身、對立志要成為名師的普通教師，還是對當前高素質師資隊伍的建設，都是一件很有意義的事情。在對近二十名江蘇著名特級教師(校長)的個案研究基礎上，筆者從時間的維度上總結名師的成功之路，從人才學、社會學、成功學、心理學及複雜性系統科學理論等多方面解讀名師的成功人生，分析其成長過程中的相關影響因素與機制，揭示教師專業發展過程的一些性特徵與規律。我們認為，教師專業發展的過程是複雜的，因人而異，但是教師成長的人生軌跡有一定的規律性，特別是教師的專業成長表現出一定的周期性，存在一定的關鍵期和突破期，這對探索富有成效的教師教育、培訓與管理策略具有十分重要的理論指導和實踐價值。一、教師成長的複雜性與規律性「教師成長」內涵固然很豐富，可能有不同的理解，但我們認為其實質是教師作為「教育專門人才」的專業化發展過程。它既包括教師自身的專業化發展過程，也包括促進教師專業化發展的過程，即教師教育過程。目前國內外關於教師專業化發展研究的理論很多，似乎可以歸結為以下三種類別：理智取向的理論、實踐，反思取向的理論和生命取向的理論。但無論是哪一類別的理論，其關於教師成長的研究，大多是按照某個標準或維度而提出的一種理論，有一定的解釋力，但缺少實際調查和實證研究，標準和觀點多樣，這就使得教師專業發展理論不夠堅實，實際應用的可能性比較小。同時，由於教師作為一種專業人才的成長本身就相當複雜，無論是其作為自然人的物質生命發育還是作為社會人的精神生命成長，都是一種相當特殊的「自組織複雜性巨系統」，作為一種非常複雜的社會現象，人才成長的複雜程度遠非物理化學系統及一般生命系統的複雜性可比擬，因此，無論用何種方法去探討人才專業化問題，都是一個巨大的難題。隨著20世紀80年代國外複雜性系統科學的發展和人們對人才成長過程中所蘊含的複雜性認識的不斷深入，國內外許多學者正嘗試著用複雜性系統科學的理論和方法來研究探討人才成長過程中的複雜性問題。我們認為，教師作為教育專業人才，因為其所從事培養人的活動的複雜性決定了他們與其他專業人才相比，更具個性化，更具複雜性。教師成長過程體現出明顯的複雜系統的不確定性、非線性、協同性、非平衡性等特性。所以，教師成長問題的研究理應以複雜性系統科學理論為依據，多維解讀。受複雜性系統科學研究方法的啟示，我們認為：既然名師成長是一個極其複雜的自主發展的巨系統過程，單用某十種理論來論釋並不能完全揭示其實質，需要創造性地運用多種理論，盡量完整地理解其內涵。名師的成長過程雖然極其複雜，但符合一般教師成長的階段性規律，同時也具有其特殊性，特別是在作為新教師的入職適應階段和已勝任教學成為優秀或骨幹教師的成熟階段，名師大多有著不同於一般教師的出色表現。首先，教師專業發展的過程相當複雜。將教師成長放在複雜科學理論的坐標繫上來考察，我們會發現，一個教師從走出師範院校的大門到成為一名成熟的專家型、學者型教師，需要一個漫長的過程。這一成長過程是其敬業精神形成並發揮作用的過程；是其教育教學素質不斷提高和更新結構的過程；是一個不斷學習、不斷實踐、不斷創新的過程；是一個不斷利用外部資源和條件進行優勢積累的過程；更是一個不斷實施自我監控、自我調節和自我超越的過程。雖然每個教師的生命長度大致相當，但是在成長曆程中每個階段的生命寬度是不一樣的。教師專業成長過程的實質就是職業個性不斷成熟、自主發展的複雜過程。當然，這一過程不是一個簡單的、按年齡遞進的、直線上升的過程，而是有諸多複雜的內外製約要素共同影響的階段性上升過程。其次，教師的專業發展過程呈現出規律性。這種規律性一方面表現為符合人才學研究的成果??「成才過程的周期性規律」，即在選定成長目標的前提下，立志成才的教師必須進行有效的教育教學知識積累和教育才能鍛煉，逐步接近成才目標。「周期」固然是自然科學概念，但複雜科學理論也強調「周期性」是事物複雜性的一般特徵，這裡指教師成長所需要的時間。作為特殊的專業人員，一個教師的成長周期比其他任何人才的成長周期都要長。就中小學而言，一個教師起碼要經過十年以上的磨練，才能將原有的專業知識與中小學生的實際發展歷程和特點掛上鉤，積累起初步的教育教學經驗。而且，教師成長是有層次的。根據研究，一名新教師走上工作崗位，到成為一個稱職並符合現代教育要求的「合格」教師所需的時間大約為十年，一名合格教師成長為優秀或骨幹教師所需時間大約為十年，而從一個優秀教師到職業個性成熟並且而獨樹一幟，形成風格，成長為名師所花費的時間，大致又是十年。這是量變引起質變規律在名師成長過程中的體現。另一方面，規律性突出表現為教師專業發展的階段性規律。任何一個名師都是從普通教師一步步成長起來的，只是在教師專業成長的各階段表現出發展的不均衡性和獨特的個性色彩。二、教師成長的階段性教師成長的階段性不僅體現在知識、能力、人格特質上，更體現在不斷追求自身專業發展水平的超越創新意識和自主創造的品質上。名師的專業成長是伴隨其職業生涯的個體社會化過程，在與教育環境的互動過程中，他們不斷調整自己的思想觀念、價值取向，豐富專業知識技能，滿足自身各個不同時期不同層次的需要，從而表現出與特定發展階段相適應的教師角色行為。簡而言之，教師成長是以教師專業化發展為向度的一個不斷自我更新的成長過程。參照教師職業生命周期理論的研究，綜合教師成長曆程中的各方面因素和總體專業水平的發展狀況，我們認為教師的成長可以劃分為以下五個階段。(一)入職適應期入職適應階段是每一個名師成長所不可跨越的。這一階段教師要實現兩個轉變：一是由師範生向教師的角色轉變，二是教學知識向教學能力的轉變。我們認為，這在名師成長的全部歷程中是最主要和最關鍵的階段。俗話說，好的開頭等於成功了一半。有了好的起點，就有了發展的好勢頭，有了好勢頭，就有了勇氣和自信。萬事開頭難，只有跨過了這一步，才會有順利的發展。一個新教師真正完全適應教師崗位，成為一個稱職合格的教師，這一過程一般需要5一lo年的時間。適應性強的教師，時間會短些，可能只需要3?5年。在我們的研究對象中有相當部分名師的適應期很短。在這一階段，他們為了適應教育教學工作需要，根據教育實踐的要求、自己的興趣和確立的目標等，努力調整自己的知識結構，嘗試將所學的知識與實踐結合，並逐漸掌握了教育教學規律，形成技能，增強教育教學能力，為日後的發展、成就名師人生打下了堅實的基礎。在這個階段，如果鼓勵新教師模仿學習先進教師的教育教學和管理模式的技巧，而且給予聽課觀摩、備課研討、思考反饋的時間和空間保證，對於他們儘快縮短適應期，成為基本勝任教育教學工作需要的適應型教師是至關重要的。(二)成熟勝任期對應教師成長的「成熟勝任期」的典型年齡段為25?35歲左右。這一時期的教師，通過不斷學習，進一步了解和學習學校組織的紀律和規範，完全適應了教師工作，完全融入了學校組織，也有了良好的人際環境，已經熟練掌握教育教學技術，具有較高的工作能力，在學校也已經站穩了腳跟，在學生心目中也已樹立起了一定威信，他們關注的問題主要是學生的學習成績，關心的是如何教好每一節課，關心班級的大小，關心課堂時間是否充足、備課材料是否充分，以及如何利用有效的教學方式吸引學生的興趣和積極性等等。著名特級教師邱學華創立嘗試教學法理論的思想萌芽就是產生於當年他對他任教的小學數學教學效果的關注，對學生學習數學興趣的關注。在這一階段，教師職業成就意識的自我培養非常重要。傅道春教授曾根據馬斯洛的需要層次論將這一階段劃分為「教師需要的發展期」。不同的教師具有不同的成長點，這一時期的教師大多希望繼續進修、深造，以獲得知識水平、學歷層次的提高；加強自我教育，為迅速有效的成長打下紮實的思想業務基礎，力爭脫穎而出。這一過程一般也需要5?10年左右的時間。當然，有的教師可能一輩子都走不出發展期而不能成為優秀教師。究其深層次的原因，主要是教師的教育信念、職業理想和成就事業執著程度有所差異。(三)高原平台期一個教師，當其到達一個成長台階時，往往會因為自己的成長而感到興奮，也會因工作不熟悉、具有挑戰性而努力學習。但當他掌握了他所能認識到的工作技能時，如不探索新領域、新模式，就會停滯不前。在名師成長曆程中，這種停滯不前的現象可以稱為「平台現象」，這一階段為名師成長的「高原平台期」，是所有教師成長過程中都有可能出現的，有學者稱為「不成長期」或「重新評價期」「職業危險期」。教師專業發展的高原平台期通常需要8?10年完成，對應的教師年齡大約在35?45歲左右。作為資深老教師，他們會因自身的經驗及資歷而自以為是，也會因「職稱」到頂而不思進取；會因自己對崗位工作的熟悉，在「小環境」的顯赫成就(職務上的或職稱上的成就)而驕傲自滿，也會由於滿足於已有的成就或地位，產生「職業懈怠」的心理，從而失去進一步發展的動力和可能。這些不良心理對教師的專業發展無疑是危險因素，從一定意義上講，大部分教師之所以不能成長為名師，可能就是因為其畢生都無法突破這一發展的「高原平台」。(四)成功創造期成長、成熟的終極意義在於成功。一個能突破其教育人生從而獲得成功的名師，一般任職約滿20一30年，年齡約在40一55歲，屬教師工作最佳狀態階段，即處於成功創造期。此階段教師的特徵是有創新精神和能力，教學風格與模式個性化，開始總結、提煉自己的教育教學觀點和理論，教學科研成果豐富且有分量，在校內外已產生了較大影響，實施自己的個性化教學。他們的心理需要主要是成就需要，希望發揮潛能，形成特色，成為同輩中的佼佼者，孜孜不倦，樂此不疲。領導和主管部門應大膽使用，滿足其成就需要。江蘇名師李庾南，在總結自己成功的經驗時，堅持認為是因為自己實現了從教生涯中的三種境界??「將教師當作職業、當作事業、當作藝術」的自我提升、自我追求、自我超越。從名師身上我們感悟到：教師成長之路，平凡而又充滿奮鬥。名師「成名」是其畢生追求成功教師人生的必然。事實上，處於這一階段的學者型名師不僅實現了教育理論與教育實踐的融合，而且反過來推動了教育理論與教育實踐的發展，他們的講學、示範課或教學經驗、教育論文等，會產生很大的社會效益，會使教育科研轉化為生產力，從而決定了這一階段的學者型名師已真正成為教育改革與發展的排頭兵和領頭雁。這一點，我們無論是從老一輩名師李吉林、李庾南、於永正、孫雙金、袁浩等的足跡中，還是從新生代名師王生、許新海等超越者的成長軌跡里，都能找到印記。但遺憾的是，很多教師終其一生都沒能達到這個成功人生的階段。(五)退職回歸期這一階段對應職業生涯理論中的「職業生涯後期」。這主要指教齡在30一40年之間的教師，大約從55歲直至退休。這一階段的教師進入體力衰退初期，雖然教育教學經驗豐富，但身體機能卻在不斷下降，甚至力不從心。繼續保持已有的職業成就，維護尊嚴，準備引退，是這一階段教師的主要心態。三、教師專業發展的成功因素與機制的多維分析(一)抓住機遇與成才發展的關係現實中，許多教師談及名師的成功也常常以「我沒有機會、運氣不濟」為借口，認為「機會」是打開成功大門的鑰匙。通過研究，我們發現名師成長的過程也跟其他領域人才的成長一樣，確實要有一定的機遇。一般而言，社會的巨大需要造就了社會性的機遇，而每一次大的社會機遇都會造就一批社會名人和成功人士。機遇過後，一個人想在這一行業獲得大的成功則比較困難。對於名師的成長而言，機遇存在於他的每一個發展階段中。上一次公開課、參加一次培訓或進修、參加一次教研活動或論文獲獎、受到一次表彰、得到一個專家的賞識或者一次職務提升等等，這些都有可能成為名師成長的「機遇」。尤其是近些年國家「深化教育改革全面推進素質教育」的熱潮為名師的成長提供了社會性機遇，搭建了平台與階梯，如果教師能抓住社會性機遇，又通過自身努力，與時俱進，就一定能取得事業上的輝煌。當然，「機遇面前人人平等」，每個教師成長的人生歷程中都存在一定機遇，但並不是每個教師都會像名師那樣幸運。這就與每個人把握機遇的能力有很大關係。這種把握機遇、駕馭成功的能力，並不是由外部環境所決定的，而是取決於教師主體對外部環境的認識和改造的程度，更取決於他的必備素質與自身條件的完善與提高。(二)教師專業發展的根本動因是「主動發展」機遇總是垂青於有準備的人。善於抓住機遇的能力應該是名師良好職業素養、開拓進取精神和積極心理準備的高度綜合，是教師成功的關鍵性、決定性因素。教師成功是教師主體主動發展的過程，主動發展是現代教師作為主體性的人，專業發展和成功的顯著特徵。教師發展的主動性往往表現為：教師具有強烈的專業發展意識；強烈的成就動機與慾望；與時俱進的創新精神和能力；堅定執著的性格與獨立思考的習慣等等。在教育教學實踐中，教師這種主動發展的精神品格往往外化於不斷的「學習一目標一實踐一研究一修鍊」這五個環節中。從一個個名師成功的個案中我們深刻認識到：主動發展的精神、過硬的功底與才華是名師成功與發展的必備素質，教育信念是名師成功的精神力量和支柱，敬業精神使名師事業更成功更長久。由於缺乏面壁十年的耐心，缺乏十年磨一劍的意志，缺乏設立一個高標準並長期朝著目標不懈努力的敬業精神，一些功底和才華出眾的教師也「泯然眾人矣」。敬業精神可以使其功底增強，才華得到長足的發揮。成功的奧秘就是抓住機遇、努力工作和敬業精神。我們認為，名師之所以成為名師，是因為他們努力要成為名師。(三)教師專業成長過程的不確定性和非線性教師的專業成長曆程並不平直，而是曲折起伏的，它與教齡的長短密切相關，而且不同時期，教師的角色行為和心理特徵也不同，同樣，其成長的速度和程度也會有差異。對照複雜性系統科學理論所強調的「複雜性」特徵??突變、約束、組織、非線性、混沌、分形、分岔、隨機性等，我們認為教師成長過程的複雜性突出表現為教師成長的不確定性和非線性。首先，教師成長為名師並不是必然的。我們對名師成長階段的劃分具有理論導向意義，事實上，名師的成長並不是必然的。實踐證明並不是任何一個教師都能成長到成功創造期。作為名師，當他入職後，都有一個適應期。從適應期、成熟期和高原期到成功期是四個差距較大的台階，只有少數人才能不斷超越跨進成功期。相當一部分教師甚至無法逾越適應期而進入成熟勝任期。這固然與影響教師成長因素的複雜性有關，更與教師自身的努力程度有關。其次，名師成長的方向並不縣單一、線性的。名額成長的過程涉及數不勝數的因素，這些因素又構成錯綜複雜的相互聯繫，在這些因素、關係之間很難區分誰主誰次、誰重誰輕，它們之間的機制不是簡單直接的因果規定，而是複雜的交互作用、雙向甚至多向建構方式。這些機制發生與否，還取決於具體的人、具體的時間、具體活動環境等隨機出現的條件。名師成長的特性(多因素參與、複雜相互作用、隨機決定)就使得我們既不能對某一個名師的成長進行武斷的歸因，也不能對一個未成名的教師的人生前途作斷然的預測。完全用時間概念來描述名師成長過程的規律，給名師的成長過程劃定階段，是有失偏頗、形而上學的。給讀者的感覺似乎只要熬過相應的年頭，教師就會進入相應的成長階段。事實上，名師成長的路向並不是單一的。一方面，由於教師聘任制的落實，使得相當一部分教師在成長的道路上還沒有走到成熟期可能就被淘汰出局；另一方面，由於社會以及教育的迅速發展，教師自身因素的局限，特別是努力程度不足，可能會嚴重阻滯教師自身的成長，有可能使原本「適應」的教師變得不適應，原本「稱職」的教師變得不稱職，原本「成熟」的教師變得不成熟。這是所有教師在成長過程中都有可能出現的倒退現象，或者叫負成長現象。因此，給我們的啟示是對於骨幹教師的成熟期培訓培養要提前，對成功創造期「准名師」的提高性培訓培養仍然不能忽視，特別是在學校管理過程中，要創設一種有利於名師成長的學校文化氛圍，產生一種能激勵名師脫穎而出的文化動力。(四)入職適應階段是教師專業發展的關鍵期通過上面的分析，我們不難發現：「適應期」在教師的成長過程中有著舉足輕重的地位。在這個階段教師是否熱愛工作、是否熟練掌握教學基本功、是否渴求教育理論與經驗、是否具有一定的可塑造性，是他是否能走向成熟成為名師的關鍵。從一定意義上講，「入職適應期」是決定教師能否成長為名師的關鍵期。這是因為，名師的成長是一個從量變到質變的過程，「入職適應期」屬於特殊的「量變」階段。雖然說教師在發生質的突變成為名師之前都處於量變期，但在量變過程中教師專業素養的發展速度、水平、程度等方面都是不均衡的。一般而言，處於適應期的教師缺乏做教師的經驗和心理準備，角色認識模糊，工作盲目性較大，情緒易衝動，而且與成熟教師在教育水平、能力等方面存在著一定的差距。但是處於入職期的新教師可塑性最大，模仿性最強，思維敏捷，頭腦靈活，接受新事物、新思想的能力最強，有理想、有朝氣、有熱情、有幹勁。他們在這一階段的努力，無論是在教育教學技能、業務素養、工作能力方面，還是在從教的職業情感、職業信念等方面的量的積累都是非常重要的，具有奠基意義。名師名校長江蘇溧陽實小芮火才曾十分動情地感慨：「工作第一年真的很難忘。」用他自己的話說是因為第一年從教時關於教育的朦朧認識一直陪伴和激勵著他，也是其成熟教育理念的萌芽期，在這個萌芽期，芮火才受同事們積極工作態度的影響，選擇了「不斷學習與艱苦努力，以超越自我」的策略，體會到自己「應該可以做得更好」的感覺，這些都是催生他日後成功的重要因素。根據奧地利生態學家勞倫茲的研究，禽類動物認識並追隨母禽存在「關鍵期」現象：剛孵出的幼禽會在出生後很短的一段時間內追逐自己的母禽和同類，若錯過了這一關鍵期，便很難再學會此類行為或「刻印」自己的母禽。發展心理學家將動物發展的「關鍵期」概念引入心理學研究的領域，認為人的心理發展也存在「關鍵期」現象：在個體早期生命中存在一個短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，錯過這個「關鍵期」，個體心理某方面潛能的發展將會受到很大的影響，即使額外付出很大的代價仍達不到應有的發展水平。而人才學研究成果也表明：人才成長過程符合「才能萌發的遞減規律」，即在人生的早年階段，存在著才能萌發的「關鍵期」。如若在關鍵期為其提供豐富有效的信息刺激，某種才能就會獲得較好的發展，成為優勢才能；如若錯過這個時期，那麼這種才能將會被抑制。錯過的時間愈久，才能發展的可能性愈小，總的來講呈現出一種「遞減的定律」。據此，我們認為教師的成長過程也符合這一規律。只有在入職適應階段將作為一名合格教師應具有的綜合素質各方面的「量」積累到一定程度，才能孕育日後實現「質」的突破、成長為名師的可能。名師的成長過程與複雜性系統科學理論所主張的「蝴蝶效應」描述的曲線具有極大相似性。「蝴蝶效應」理論表徵了名師成長過程對關鍵期內初始條件的敏感性和依賴性。處於入職適應期的青年教師只有抓住關鍵期，從小處著眼，從小事抓起，夯實基礎，定好目標，抓住機會，積極鍛煉，將來才可能將自己納入快速成長的人生軌道。特別是在這個關鍵期內，那些與課堂專業生活相關的。「關鍵性事件」「關鍵性人物」「關鍵性活動」極有可能對教師的專業化發展產生重大影響。江蘇名師孫雙金總結自己的成功人生時，強調他從教之路上的七個「第一」：第一次登上講台、第一篇文章發表、第一次大賽奪魁、第一次外出講學、第一次出版專著、第一次西部支教、第一次給校長講課等。他認為這「七個第一」是其教師人生成功的「關鍵點」。發展關鍵期內的「關鍵性因素」對教師成功的影響實質上涉及複雜性系統科學所主張的「規則」與「湧現」的關係。我們可以設想：處於關鍵期的「關鍵事件、關鍵人物、關鍵性活動」對教師成長的影響就類似於一隻蝴蝶在太平洋東岸每秒鐘扇動n次翅膀(這是規則)，而一段時間以後說不定就會引起太平洋西海岸的颶風(這是湧現)一樣，也許就會導致多少年後教師成長過程中重大的質性突破。從關鍵期的「規則」影響到突破期的「湧現」，這也就是複雜性系統科學所強調的從「泛基因型」到「泛表現型」的基本歷程。因此，從一定意義上講，把握好入職適應期青年教師各方面的特點，有針對性地做好青年教師的入職培訓與管理工作，是非常必要的，這無異於在關鍵期內實施「名師成功基因的改造工程」，在這一階段「基因」改造的效果，將決定未來名師的「表現」。從教師成長目標管理的角度看，能否給青年教師的成長提供平台、搭建階梯，能否給青年教師及時的目標激勵、榜樣示範，能否通過開設公開課、參加比武等形式給青年教師成功的機會和體驗等等，對青年教師日後的專業化成長具有至關重要的意義。(五)高原平台階段是教師專業發展成功的突破期名師的專業化發展既有漸變發展的過程，也有突變發展的過程。處於高原平台期的教師能否克服職業懈怠的心理，保持不斷進取的精神，突破原有的教育教學水平，是決定其能否成長為名師的一個質變的過程。在這個意義上講，名師發展的高原平台期也就是名師成長的「突破期」。事實上，處於此階段的教師會出現三種情況的分野：一是基礎紮實、動力充足、繼續進取、突破自我的教師；二是基礎一般、動力一般、自我滿足、固步自封的教師；三是基礎較差、動力缺乏、自甘平庸、不思進取的教師。很顯然，只有第一種情況的教師才有可能突破其發展的「高原平台期」，成長為名師。前提是在這一時期，需要教師對早期教師職業生涯重新評估，強化或改變自己的教師職業理想，反思自己的教育教學行為，努力突破原有教育教學水平，力爭有所成就。當然，無論是自己感悟還是得到專家的指點，處於突破期的教師成長的關鍵是能否找到理論與實踐的結合點。知識型教師要重在對所掌握的知識的靈活運用，內化成自己的知識，變成自己的教育思想或信念，同時注意轉化成自己的教學技能技巧，在課堂教學技能和技巧上做文章，用所學的理論指導實踐並發展自己的理論，在感性發展和技能技巧上下功夫。經驗型教師則要在系統的理論學習上下苦功，力圖把自己在教學實踐過程中形成的教育實踐智慧(緘默的知識)轉化成明確的知識。現實中，絕大多數教師屬於實踐型的，其教育教學理論功底都比較缺乏，教學實踐呈粗放型狀態，其教學環節的設計與處理缺乏理性精密的思考，常常憑直覺或經驗隨機確定，教育行為帶有很大的隨意性和偶然性。因此，從這個意義上講，教師突破發展高原期的關鍵主要是加強教育理論的系統學習，用理論指導自己的實踐而不是盲目實踐，努力爭取專家的指點，堅持反思性、研究性教學，使自己的教育教學行為科學化、規範化、理性化，在教學理性發展上下功夫。教師更要以自己的悟性為基礎，以自己的教學個性類型為條件，通過系統的反思來整合，抓住薄弱點，把握關鍵，突破高原期，實現理論與實踐的第二次融合，成為準學者型教師。我們的研究發現，有相當多的名師成長的工作歷程同時也是其不懈追求的學習歷程。比如著名特級教師、啟東中學校長王生以做一名學者型校長為目標，從參加工作後的專科學習到本科進修，再到碩士學位直至獲得博士學位的歷程是相當典型的。當然，這裡不只是指學歷進修之類的學習，更多的是工作過程中自己的感悟，帶著教育教學問題的「研究性學習」，重要的是在實踐中向書本學、向同事學，抓住會議研討、交流等各種機會向專家學。比如，當年輕的名師、名校長江蘇省海門東洲小學校長許新海領導的「開放式教學改革實驗」課題組為他們課題的進一步深入研究而困惑不解時，許新海校長的美國考察之行，開闊了他的眼界，拓展了他的思維，啟迪了他的教育智慧，從而使他找到了新的研究視角。更重要的是這種結合境外考察的「研究性學習」對名師許新海突破自我、再創新高的意義是非凡的。再說當年，情境教學改革處於低潮時，李吉林老師借在上海參加學術會議的機會，得到華師大劉佛年校長和杜殿坤教授的「點化」，認真總結反思，從而突破困境，走出教改新路。特別需要指出的是：第一，處於突破期的教師除了要突破「自我」以外，還要注意突破「師承」的束縛。因為教師專業成長的過程還符合人才學中的「師承機制中的折半規律」。師承成才是人才成長的短程線。名師的點化啟迪可使立志成才者少走不少彎路。但是，作為弟子一方不可能將老師一方的知識才能全部繼承掌握。這必將出現人才退化的現象。關鍵是作為弟子的教師可以通過「轉益多師」策略達到超越老師的目的。事實上，很多名師成才者都是通過「一半加一半，再加一半」「博採眾師之長」來超越前賢的。第二，處於突破期的教師要「努力爭取社會承認」，這對名師的成長也非常重要。因為人才的成長還符合「馬太效應規律」。人才的創業性成果要為世人所知，必須輸出信息，爭取社會承認。社會愈開明，人才從作出創造性貢獻到獲得社會承認的時間愈短。這段時間其實就是「突破期」或「脫穎期」。而在突破期內存在一種「有者愈有，無者愈無」的馬太效應規律。訪談中有不少名師坦率地承認這一點。比如，邱學華老師就曾坦言：「在中國，要成為名師，你既要當官，又不能當官。因為當了校長，當了官，你才有更多脫穎而出、成名的機會，更容易被社會認同。如果你只顧當官，又全牽扯你更多的研究精力和時間」。當然，我們認為「成名」 不是成功的真正內涵，但在事實上，一度「成名」 馬太效應，往往是促使不少名師突破成長平台，獲得成功的「保健性」因素。特別是有不少名師認為由於一度「成名」，自己擁有了更大的「學術自由度」，可以做自己醉心的教學與科研工作，從而保證了名師更大的專業化發展的自由空間。當然，之所以說是「保健性」因素，是因為從辯證的角度看「成名」，也可能對名師突破成長高原平台期有副作用??過多的頭銜、太大的名氣、過多的社會兼職等可能會影響名師專業提高的時間、精力和突破自我的自覺意識，從而使其「名」不副實。(六)教師專業發展的根基是校本發展我們認為教師專業發展的根基應該是「立足校本」，要堅持「在學校中發展」「在教學中發展」的理念。教師教育理性思維的提升和教學風格流派的形成，都取決於他們在成長過程中逐漸形成的實踐性智慧、教育哲學觀。而教育實踐智慧、教育哲學觀的形成，是不能脫離教學實踐這一根本基礎的。一方面，這是因為教師專業發展具有「場域性」。教師專業成長的過程事實上就是在一定的學校場域中，在一定的教育教學場域中，教師實踐性智慧和教育哲學觀的不斷建構、發展的過程。發展到一定階段的教師，有無對教學整體的直覺認識、有無科學的教育哲學觀，特別是有無具有反思和批判的意識和能力，對教師成長是非常重要的。反思意識和批判能力是一種理性智慧，通過反思與批判，教師能對自己的教育觀念進行客觀的、理性的認識、判斷、評價，進行有效的調節，能對他人(包括師傅)的觀點有選擇地借鑒並最終形成教師個人化的、獨特的、帶有新質特點的教育觀念。通過反思意識和批判能力的發展，教師的自主能力逐漸得到增強，最終才能突破自我。當然，教師教育實踐智慧是極具教師個體色彩的關於教育教學活動真理性的直覺判斷，而教師的教育哲學觀念是個人化的教育理解和認識，這兩方面都與教師個人在實際的學校教育實踐中的教育體驗密切關聯。因此，教師只有立足校本，紮根教育教學，真正做到「在場」，才能真正形成自己的理性認識，產生教育的智慧，使學到的知識轉化為教育的理解和體驗，最終形成個人化的教育哲學觀，創造出自己的教育教學風格與特點。另一方面，是因為教師專業發展現狀需要關注。當前，疲於教職或不安心於教職而期望脫離學校、脫離教育教學一線崗位的教師不在少數。大多數教師不能成長為名師，還可能與這種急功近利的心態和由於職業穩定、小有成就或工作壓力、生活挫折而產生的職業懈怠心理高度相關。在長期應試教育的摧殘下，我們有相當一部分教師職業心態不健康：已經厭倦了自己的職業，沒有職業理念，缺乏專業意識，為生存而工作，職業心態不穩定，缺乏一種將教育工作視為一項極富挑戰性、趣味性、很有研究價值的工作的積極心態，即使事業有成者也普遍滿足於現狀。特別需要指出的是，目前學校的管理層幹部大多從優秀教師群體中選拔，結果原本有基礎突破發展高原期而成長為名師的骨幹教師一旦被選拔為校長、主任，大多成為脫產幹部，有的離開學校，有的離開了教育教學崗位。這些教育幹部的繁雜行政事務和自我滿足的成就感必將造成我國教師隊伍中少了一些名師，多了一些流於學校事務工作、倦於教師專業化發展與提高的行政管理者。雖然我們也看到在我們的研究對象中，有相當部分的名師同時是著名的校長，有著驕人的學校管理業績，其繁重的學校管理工作不但沒有影響其作為名師的教育教學的業務能力的發展，反而對其教育教學業務水平的提升具有促進作用，但是相對於龐大的校長隊伍而言，這些既是管理行家的名校長又是教學業務裏手的名師，似乎太少了，箇中原因我們認為值得深人思考。當然，應對當前這種普遍的教師職業心理疲勞、職業情感衰竭的職業倦怠心理，主要靠教師自身的心理調節，但也與社會、與教育行政管理部門的教師教育管理機制、教育人才評價制度、選才制度有很大的關係。一般來說，社會、學校和教師自身都要共同預防和緩解職業倦怠心理，使處於這一階段的教師能始終保持積極的心態、自信和從容，不受外部評價或職務升遷等因素的牽制，直接以教師專業化的發展為指向，而不是以「做校長」「當官」「走行政之路」為唯一追求，順利渡過專業發展低潮或職業危險期，重新追求專業化的發展，突破原有的自我發展水平與境界。要成為一個好教師，就必須「心無旁騖」，安心於本職，只有在學校中、在教學中，才能找到自己「追求卓越」人生的突破點。在這一方面，無論是當年力辭教育局長之職、執著「躬耕」於教壇的斯霞老師，還是現今「不求聞達於仕途、但求專註於學術」的李吉林、於永正等一批批名師，他們是教育「布衣」，但永遠是我們身邊的典範。李吉林老師回顧自己近二十年的探索歷程時說過一段意味深長的話：「從情境教學到情境教育的探索歷程，至今已有十八年了-------其中的艱辛可想而知。我沒有任何好高騖遠的奢想，我總覺得從自己的起步到今天，是從坎坷的小路上深一腳淺一腳地走過來的。」從這段話語中，我們除了讀出了李老師虛懷若谷的美德和執著追求的學術精神外，更領悟了一個名師成功的深刻人生智慧。總而言之，我們認為，教師成長是一種艱難曲折的複雜性專業發展歷程，是一個個台階的自我跨越。教師專業發展水平與任職年限有關，但並非純正相關，既取決於其素質和條件能否實現整體完善和跨越式提高，也取決於外部機制能否有效地幫助教師儘快縮短人職適應的關鍵期，突破發展的高原期，安然度過職業發展危險期，並保持成熟期應有的水平。當然，教師專業成長周期的長短還具有鮮明的個性差異。一句話，名師成長是一個極為複雜而又極為重要的問題。雖然我們對名師成長規律的認識還相當淺薄，還有許多尚未觸及的問題亟待深入研究，但我們有理由相信，「面壁十年圖破壁，難酬蹈海亦英雄。」一個教師從初登教壇發展成為合格教師，成長為骨幹教師，升華為知名教師，乃至教育專家、著名教師，這一終極目標的實現絕不是高不可攀的。這既是教師實現自身價值的需要，也是教育事業發展的必然要求。時代呼喚名師，社會需要名師，我們期待著基礎教育薪火傳承，名師輩出。（摘自：王鐵軍，方健華《課程?教材?教法》）
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