1.學生們對實驗室的實驗很感興趣，卻對生活中的一些科學現象（科學問題）熟視無睹，更不會主動進行探索與研究。

2.學生在科學課上積極參與探究活動，卻沒有形成科學概念。

如何讓科學課堂教學從知識型教學、技能型教學轉向能力型教學？基於對這些問題的思考，我們決定在科學學科開展基於深度學習的“現象教學”探索實踐。

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“現象教學”如何實施

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梳理教材

我們從現象的真實性（創設真實情境與設計驅動性問題）、探究的有序性（建立探究任務與安排探究環節）、思維的深刻性（掌握探究方法與建構科學概念）三個研究視角對一至六年級的教材進行了梳理，選取12 個適用“現象教學”的課例進行研究與改造。

例如，一年級的《紙的吸水性》被改造爲《製作紙水杯》，二年級的《楓樹與竹葉》被改造爲《這是誰的葉子》，三年級的《蠶寶寶變樣了》被改造爲《蠶寶寶生長記》，四年級的《控制燈泡的亮與滅》被改造爲《給電路裝開關》，五年級的《水去哪裏了》被改造爲《怎樣讓衣服快速幹》，六年級的《呼吸》被改造爲《你的肺活量有多大》……

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探索課型

我們成立了“現象教學”研究工作坊，近兩年來，共改造了72 節課例，打造出16 節經典課例。同時，我們對這些課例進行提煉，探索出“現象教學”的三種基本課型：現象引入—探究—發現規律；現象引入—設計—創造作品；現象引入—探究—發現規律—創造作品。着力通過教學結構化探索，構建“現象教學”教學模型。

（1）現象引入—探究—發現規律

三年級“材料與沉浮”課程的設計意圖是讓學生了解，不同的物體放進水裏，有些會沉，有些會浮，也就是不同材料的物體在水中的漂浮能力不同。傳統的教學一般是教師在第一個環節出示鐵塊、鋁塊、塑料塊和木塊，讓學生猜測什麼物體會下沉，什麼物體會上浮，再進行實驗驗證等。

簡玲珊老師把它改造爲“讓蘋果沉下去”。首先，創設一個真實的情境：蘋果浮在水面上，教師讓學生觀察現象並提出核心問題：“你能讓蘋果沉下去嗎？”激發學生學習的興趣，引導學生以小組爲單位設計實驗方案，並展開探究，根據實驗結果進行彙報和交流。然後，由學生分析並總結：不同材料的物體，在水中的漂浮能力不同，改變同一物體的大小或狀態都不能改變它在水中的漂浮能力。這屬於“現象引入—探究—發現規律”的課型。

（2）現象引入—設計—創造作品

一年級“我們來觀察”一課的教材通過大量的圖片提示，讓學生運用不同的感官觀察身邊的物體，涉及的被觀察對象較多，缺乏實物體驗，不利於科學概念的建構。

劉雲老師以製作小橘燈爲主題，讓橘子貫穿整個探究活動。

首先創設生活情境：縮口布袋子裏放着一個蘋果，一個橘子和一個小番茄，教師請同學們戴上眼罩，幫愛吃橘子的老師“找橘子”。學生通過用手摸、用鼻子聞等方法找出橘子，教師引導學生思考並總結：“你是用身體上的哪個感官找到橘子的？”然後，以小組爲單位觀察不同顏色的橘子、剝開成熟的（橙色）橘子觀察、描述、品嚐，進一步全面認識橘子的特徵。最後，出示小橘燈，引導學生設計小橘燈（畫）、製作小橘燈。本節課屬於“現象引入—設計—創造作品”的課型。

（3）現象引入—探究—發現規律—創造作品

六年級“讓污水變清”的傳統教法是出示砂子、石子、活性炭、濾網等材料，引導學生觀察這些材料的結構，直接製作簡易淨水器。由於孩子們對於濾材與過濾效果之間並沒有形成有效的聯繫，很難得出過濾能讓濁水變清的概念。

陳曉敏老師結合生活現象，設計情境：“水龍頭流出來的水有時是黃色的，直接喝對我們的身體可能不好，你們能想辦法讓這些濁水變清嗎？”進而提出設計簡易淨水器的任務。在實踐探究的過程中，老師給學生提供結構性材料，提問：“這裏是一些常見的過濾材料：沙子、石子、碳、無紡布等，請認真觀察一下，它們各有什麼特點？你認爲哪一種材料過濾效果最好？”學生觀察材料的特性，根據自己的認識，選擇一種材料進行實驗。通過實驗探究，建構過濾可以讓濁水變清、不同材料過濾效果不同的科學概念。在這基礎上，引導學生從多次過濾、多層過濾、濾材順序等方面進行思考，設計、製作簡易淨水器。最後各小組將淨水器和過濾效果進行彙報、交流、質疑、反思。這屬於現象引入—探究—發現規律—創造作品的課型。

03

培訓技能

爲了讓學生把目光從實驗室的實驗轉向生活中的現象，我們嘗試尋找和創設一些生活趣味實驗，如用20 釐米的鐵絲製作陀螺、水頂球、全息投影等，由張國華、劉雲和簡玲珊老師組織全體科學教師進行實驗技能研修，提前思考解決方案與引導方法，不僅提高了教師的科學實驗專業技能，還同時提高了課堂教學效果。

03

“現象教學”實踐成效

“現象教學” 讓學生從科學實驗走向科學實踐，從科學探究走向建構科學概念，既促進了教師教學水平的提高，又大大地激發了學生的探究慾望、發展了高階思維、提升了科學素養。

01

學生——“期盼每一天都有科學課”

學生們說：“科學課真的很有趣，在科學課上，我們學會了運用科學的方法、知識去研究、解決生活中的問題。如果每天都有科學課那就太好了。”

因爲愛上科學，學生的科學素養也有了很大的提升。經對比我們發現，學生的“實驗操作測評優秀率”從2008—2009 學年的73%上升到了2017—2018學年的98%，同期的“研究方案測評優秀率”從66%上升到93%，“主動探究生活現象（問題）學生人數比例”從47%上升到81.5%。

02

教師——“越來越享受科學教學的快樂”

老師們說：“‘現象教學’ 點燃了學生好奇的火把，有效破解了學生熱衷實驗室的實驗、卻對生活中的科學現象熟視無睹的問題。給孩子們上科學課是一種幸福！”

在享受快樂中幸福前行，教師們的專業發展取得了顯著成效：全市365 所小學，共有11 位科學學科帶頭人，我校有2 人，佔比18%；85 位科學學科教學能手，我校有6 人，佔比7%。

2015—2017 年國家義務教育質量監測抽查（四年級）發現，常用實驗室的科學教師比例的全國平均數是60.9%，我校比例爲100%，探究教學高水平教師比例的全國平均數是37%，我校佔比爲91%。從一節節經典的課例、一件件極具創意的作品、一個個趣味科學實驗秀、一份份頗具座標價值的研究報告之中，我們欣喜地看到，“現象教學”讓科學探究真正發生了。

END

本文作者

莫春榮：廣東省東莞市松山湖中心小學德育主任兼科學科組長，小學科學高級教師，東莞市學科帶頭人、名師工作室主持人、小學科學教學研究會副祕書長，廣東省骨幹教師培養對象。曾榮獲東莞市“勞動模範”“ 先進科技工作者”、全國“優秀科技模型輔導員”等多項榮譽。

內容來源丨 《中國教師》雜誌2019年第3期

圖片來源 | 網絡

本期編輯丨 肖佳曉

編輯：《中國教師》編輯部

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