但某地運用這種方法後，老師們卻對這種方法產生了困惑和牴觸，他們的意見是：“過去走進課堂還可以對這節課有一個整體的感覺和印象，現在盯着某一點觀察，我們沒有時間去觀察和思考感興趣的問題，學不到自己想學的東西，對課已經反而沒有過去的感覺了。”既然老師不喜歡而且覺得沒有作用，我建議他們儘快停止，從此也不向一線教師講解和推薦這種方法。

問題出在什麼地方？我們設計的和使用課堂觀察是出於研究者立場，使用的是研究者自以爲“看上去很美”的方法。這樣的方法缺乏一線教師的立場，忽視了教師的需要和可能：從教師的工作和生活實際看，進教室觀察課，老師們最關心的是自己能不能從課堂上學到東西，他們需要對課堂教學有一個整體判斷，然後根據整體判斷從中選擇有價值的東西學習，在課堂上讓他們去關注和記錄某一個研究點，這會讓他們感覺自己成了機器，難以從中找到思考和發現的樂趣；集中精力於分配的觀察任務，這使他們很難分心去發現和研究自己感興趣的有價值的東西，這就不能滿足他們自我發展和成長的需要；較高的技術化觀察要求，使缺乏專業觀察訓練的老師無所適從……

這樣的反思讓我意識到，適合研究者的課堂觀察未必適合一線教師。作爲教師教育工作者，我們可以繼續使用自己認爲有價值的課堂觀察技術和方法，但更應該基於教師的實際，研究和實踐他們能用好用的課堂觀察方法。

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一、對一線教師教學實踐的再認識

基於一線教師實際的課堂觀察首先要基於一線教師的課堂教學特點。就我看來，一線教師的教學實踐具有以下特點：

（一）教師的教學實踐是綜合性實踐

《教育時報．課改導刊》2006年7月19日刊登了一位農村小學教師的來信，信中有這樣的描述：“前不久，我按照中心校的安排要上一節研討課，接到通知後，我認真地分析了教材，接着又翻閱了一些新課程的書籍。因爲這是一篇略讀課，不需要教師按精讀課的教法進行精講教學，所以我確定了‘教師引撥，學生自學’的設計理念，準備在課堂上讓學生進行一次徹底的自學。我想通過這節課給其他教師提供一種授課形式，傳遞一些新的教學理念。教案寫成後，我在學校的四年級試教了一次，效果並不好，我就幾次修改教案，但我始終堅持‘學生自學’的理念。我認爲，既然是一節研討課，雖然不用追求十全十美，但應富含能給衆多教師帶來啓示、感悟的理念或方法。”可以說，每一位要上公開課的老師都會有這諸多的考量和準備，在教師的每一次教學實踐背後，都或多或少的教育倫理、教學理念、教學技術、教學方法手段等諸多斟酌和權衡，教師的教學實踐是教育倫理爲基礎的綜合性實踐，教學背後是完整的人。相應地，批評和否定一節課在很大程度上意味着否定他的教學追求、他的教學努力、他的能力水平，這對授課老師來說可能是一件天大的事。

觀察一線教師，和一線教師交流，我的判斷是：看起來不少一線教師的教學行爲不合理、教學效果不理想，但其中的絕大多數教師還是有、或者出於把學生教好的良善動機。對於出於良善動機的不合理行爲，我們沒有批評的權利，只有幫助和引導的義務。

（二）一線教師的教學實踐是差異性實踐

一位年輕教師上公開課，授課中使用某種視頻播放器放了一段視頻，教學過程中的使用的電腦是聯網的，播放器用過以後彈出了一些亂七八糟的廣告，授課教師專注於自己的教學，一時沒有注意到屏幕上的這些廣告，觀課的老師和同學們交頭接耳議論紛紛。主持活動的教研員臉上很掛不住，課後對授課教師一頓批評，年輕教師像犯了錯誤的小孩子，低頭挨訓。課後我和教研員朋友討論：“這位老師他肯定也不希望出現這樣的情況，出現這樣的情況就是意外，他過去沒有遇到過，沒有經驗過。思考一下今後怎麼辦，提醒一下今後的注意事項就可以了，不必就此做太多的批評。”

可以這樣說，大多承擔指導責任的觀察者都是相對更有經驗的研究者或實踐者。這樣的觀察者的積極意義在於可以對被觀察者給予有價值的引領和幫助，幫助他們提升與發展。但帶來的問題是觀察者在用自己的經驗、用自己的標準去觀察可能年輕、水平可能較低的老師的課時，就會覺得這也不是、那也不是，就可能求全責備，基於自己能力提出的建議和要求會讓經驗不足、能力不夠的授課教師“臣妾做不到”。

對這些觀察者進行觀察，你會發現，在指導授課教師改進教學時他們常常會說“你要根據學生的實際，因材施教”，但自己在課堂觀察和討論的時候又常常忽視了實踐中的一線教師是有差異的教師，他們的教學實踐是有差異的教學實踐；他們忘了課堂觀察和討論時也應該關注差異，給授課教師以“挑一挑就能摘到的桃子”。

（三）一線教師的實踐是情境性實踐

有一位老師上八年級的地理課《兩廣地區》，課到後期，老師詢問學生：“如果你到兩廣地區去旅遊，你最關心的會是什麼？”一位同學說：“我去了就肯定要大吃一頓。”老師看了一眼：“看來你是一個吃貨。”單獨把這句話抽出來，“你是一個吃貨”難登大雅之堂，很可能被詬病和指責。但我注意觀察這位同學，他對此滿臉得意，向周圍的同學暗示：“我和這位老師關係很好，我們可以自由地開玩笑。”師生的對話營造與表現出了輕鬆自然、真誠融洽的師生關係和課堂氛圍。我們必須承認，所有的教學都是發生在特定的時空、特定的人物、特定教學任務和內容中，一線教師的教學實踐不是書本上、理論上的推演，它們在實踐的情境中展開，是情境中的實踐，是情境性實踐。

由此反省我們的課堂觀察，當我們在觀察教學的語言、教學的行爲等等教學因素時，是否應該把它們置於情境中，基於情境進行觀察、分析和討論？可以說，真正在教育情境中生活過、或者在教育情境中生活着的人，就一定會重視情境、理解教學情境。蘇霍姆林斯基就特別重視和強調教育的情境性，他說：“教育，就其廣義的理解來說，這是一個受教育者和教育者都在精神上不斷的豐富和更新的多方面的過程。同時，這個過程的特點是，各種現象具有深刻的個體性：某一條教育真理，在第一種情況下是正確的，在第二種情況下是無用的，而在第三種情況下就是荒謬的了。”

從這種意義上，我以爲，我們不用放棄諸如對語言、技術、方法的條分縷析的觀察模式，但更需要基於情境的切片式的、案例式的觀察分析，同時還要把一個小的“情境切片”置於整個課堂、整個課程的更大情境中，從中讀出更加價值、更有人情味的課堂信息，思考讓課堂教學成爲完整的有意義的師生生活。

（四）一線教師的教學實踐是選擇性教學實踐

觀察一位小學教師上《它們怎麼睡覺》，課文的內容是：

你知道動物怎樣睡覺嗎?

有的鳥睡覺時，用爪緊緊地抓住樹枝，儘管樹枝被風吹得搖搖晃晃，它也掉不下來。

狗睡覺時，它們的耳朵挨着地，只要有一點兒動靜，馬上就能醒來。

馬常常站着睡覺，可是它們一點兒也不覺得累。

蝙蝠睡覺的樣子最奇特，它們頭朝下，腳朝上，把自己吊起來。這恐怕是其他動物辦不到的。

動物睡覺的姿勢真是千奇百怪呀!

課堂觀察中，我發現授課教師在教學生識字、熟讀課文後，注意引導學生進行表演性閱讀，課堂生動活潑而且富有趣味。但我想到的問題是，這篇課文是說明文，準確地說明是說明文的要求，體現說明文的特點，應該對“馬常常站着睡覺”的“常常”進行處理？課後，當我小心和授課教師交流並提出自己的疑惑時，授課教師爽朗地回答：“陳老師，這篇課文我安排的是兩課時學習，這一課時重點在熟讀課文，感覺趣味。下一節課主要是理解，到時不僅要處理‘馬常常站着睡覺’中的‘常常’，而且會對‘有的鳥睡覺時，用爪緊緊地抓住樹枝’中的‘有的’繼續分析，‘有的’和‘常常’一是對象上的所指不是全部，二是時間上的所指不是全部。”她的迴應讓我知道執教老師比我厲害：她不僅早就想到了，而且比我想得更爲完整和深入。檢討自己，我發現是在用對一篇文章的理想教學去觀察研究一線教師的一次片段教學。由此明白：一線教師的教學總是在特定而有限的時間裏實施和展開，他們的實踐一定是有限性實踐、選擇性實踐，這樣的實踐一定會是缺失性實踐、遺憾性實踐。

我們可以說，國家制定課程標準體現國家意志，而根據學生的實際、根據自己對國家課程標準的理解、根據手中可以利用的教學材料，選擇合適的教育內容和方法則是教師的一種專業權利，也是教師應盡的專業義務。因此，課堂觀察就應該尊重教師的專業權利，促進教師履行專業選擇、爲學生成長提供更有價值幫助的專業義務。從這種意義上，我以爲除了爲公正而需要統一標準的評課，日常的課堂觀察一定不要搞得大而全，而是應該從教師勞動特點出發，尊重選擇性、鼓勵創造性。

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二、基於一線教師實踐的課堂觀察變革

就自己多年的觀課議課實踐，我以爲課堂觀察不僅是一種技術，觀察是一種倫理，是一種生活方式，基於一線教師的課堂觀察可以思考和推進以下變革。

（一）走向理解性觀察

觀察不僅要“觀”更要“察”，“察”是一種關係發現，是一種人際理解。“察”首先是要發現教與學的關係。過去我們觀察教師的教居多，現在我們觀察學生的學要多，不僅要觀察教和學的行爲，而且發現他們之間的互動和影響關係，要基於這樣的關係發現去尋找更爲理想的教學行爲；其次是要察教和學行爲背後的倫理、理論、思維和目的追求，多想一想爲什麼？價值和意義在哪裏？

從方式上看，觀察不僅要看要想，而且還要詢問。我曾經觀察一節初中語文課，授課教師在組織同學們複習“長風破浪會有時，直掛雲帆濟滄海”、“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”、“念天地之悠悠，獨愴然而涕下”等名言名句後問大家：“同學們，現在我們要找幾個同學到講臺前默寫，我們先找一個最可能寫錯的同學上來寫‘乘風破浪’一句，大家說，讓誰來寫呀？”在同學們的呼喚中，A同學上去把“會”寫成 “又”、“滄”字少寫了三點水。老師點評：“果然寫錯了。”爲什麼會這樣處理？我們不能簡單判斷。課後我訪問執教老師，執教老師說：“這個同學語文成績很不好，但他就是自己不自覺，我提醒過他很多次，他都不努力。這一次，我想用全班同學的聲音告訴他語文成績拖了後腿，使他想法趕上去。我就想讓他正視自己的不足。請將不如激將。”原來如此！

走向理解的課堂觀察，不僅理解授課教師的處境和經歷、意願和追求；而且要理解教學行爲對學生的意義和價值；同時還要理解教育的其他可能和改變，在理解的基礎發現和選擇更有意義、更有價值的教學，推動教學變革。

（二）走向支持性觀察

做課堂觀察的朋友們，你想一想，一線的中小學教師是否歡迎我們去他的課堂觀察？估計答案會讓我們尷尬。再問一下：實踐中的一線教師有多少願意主動上沒有榮譽證書（或者獲獎證書）的公開課？答案也不能讓我們滿意。這樣，新的問題又出現了：爲什麼我們想幫助別人別人卻不接受？明明應該對中小學教師有好處的公開課執教，一線教師卻敬而遠之？原因在哪裏？我以爲，現在的課堂觀察都是觀察者帶着自己的好課標準進教室，有了這樣的標準他人的課就成了自己比較的對象、評判的對象，這是一種評判式的課堂觀察，總體上如果沒有好處人是不願意被別人品頭論足的；在成爲觀察者時，我們又總想展示和表現自己的水平，而且這樣的表現越充分也就越負責任、越有水平，在教師的“底褲”被觀察者“拔掉”以後，其結果可想而知。

可以做出的一種改變是從評判性觀察走向支持性觀察，從以我爲主到以他爲主。支持性的課堂觀察要把自己的標準“懸擱”起來，可以在走進教室之前問問老師：“你上這節課最希望解決的問題是什麼？”“解決這個問題你選擇的方法是什麼？”然後走進教室觀察方法的合理性與有效性、思考解決問題的其他可能性和選擇性，幫助老師研究和解決問題。或者在課堂上觀察老師做過什麼，研究思考這樣做的效果，尋找和發展能把這件事情做得更理想的方法。這樣的課堂觀察是支持性觀察，觀察者的水平不表現在展示自己身上，而是體現在對執教教師的支持能力上，課堂觀察真正體現在以執教者爲中心。

（三）走向發展性觀察

對一線教師來說，課堂教學觀察的主要目的不在於收集課堂證據來做評判，不在於得出一個“好”與“不好”的結論，而在於基於課堂現象的觀察與理解來建設課堂，來促進自身專業發展，並建設教師教育生活的共同體。觀課議課的主張是：課堂教學的觀察者應該將自己定位爲未來的理想課堂的建設者，而不是當下課堂的評判和批評者。

趙汀陽在《論可能生活—一種關於幸福和公正的理論》中說：“所謂具有較高價值的文化就是一種蘊含着較大創造餘地的，爲人類創造精神準備了廣闊的自由空間的，也就是更能激發並保持人類創造性的文化。……與此相反，具有較低價值的文化就是具有工業化傾向的，即可以按某種模式批量生產和再生產的文化。”發展性的課堂觀察主張在教育現實的基礎上發揮教育想象力，面向未來去發現教育發展與變革的可能空間，貢獻教育智慧，從而奠定教學實踐變革與教學創造的基礎，促進教學與教師發展。

（四）走向自助式觀察

若問什麼樣的課堂觀察最用心，最有可能的答案是“今天他的教學內容我馬上會上”。一方面，最認真的課堂觀察可能是自己要執教，而更認真的課堂觀察又會讓我們發現更多、收穫更多；另一方面，“君子務本，本立而道生”，這裏的“本”就是自己的專業發展、就是自己的課堂教學能力。如果你自己沒有想過如何教，沒有想過這樣教可能需要的能力和條件，沒有想過這樣教的可能效果……你在和一線教師交流時你說的就可能是外行話，就是缺乏實踐可行性的紙上談兵。相反，如果你在觀察時不是首先想如何指導別人、而是首先想“如果自己來執教”發展自己。你就可以把觀察別人課的時間當成自己備課、進行教學設計的時間，如果你以實踐者的角色思考過如何教，並對此有了成熟可靠的實踐方案，和實踐者討論時，你就會更有底氣和自信。

需要說明的是，在有了這樣的準備以後，討論的話語就不要用“你應該如何如何”、“你可以如何如何”的指點口吻，而是用“如果我來教……”、“我將選擇和運用這樣的處理辦法……”。使用這樣的交流方式首先出於對一線教師的信任：一是相信他們的專業覺悟，我們要相信如果方案確有價值和可操作性，相信他們會選擇；二是相信他們的專業能力，他們能判斷每一種方案的價值大小和可行性，相信他們能選擇。其次，在用“假如我來教”表達時，又不要去證明自己的方法一定高明，試圖用另外一種方式戰勝對方；而是以學習者、平等參與者的態度參與，邀請他人對自己的方案論證、完善，自己的方案成熟了，也可以嘗試着實踐一番。通過這樣的交流與實踐，構建一種觀察者與被觀察者的新型關係——“我們同在共行”。

（本文作者陳大偉，系四川西部教育研究院院長，成都大學教授）

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