記得給孩子們讀了沈石溪的動物故事後，第二天晨讀，他們手捧書本卻心不在焉地觀察教師是否有繼續朗讀的意向，對此視若不見，部分孩子就按捺不住弱弱地提出“老師，我想聽你讀故事……”這就是三年級孩子對聽讀的渴求，對閱讀的真實期待！

意外的是，提要求者中不乏平日裏看似喜歡閱讀的孩子，那麼還有多少不敢提出卻渴望老師讀書給他們聽的孩子呢？其實，相當一部分孩子是被這靜靜的讀書氛圍所迫，或是在教師、家長的壓力下被動閱讀。

他們的閱讀興趣、閱讀能力、閱讀意志都還沒達到能獨立閱讀的程度。而一旦視讀遇上聽讀，他們內心的傾向性就暴露無遺。

02聽讀對閱讀能力低下者肯定有效

閱讀能力低下是指無法開展連貫性閱讀的情況。閱讀能力低下的孩子在閱讀中表現爲見字就躲，還停留在讀圖階段，閱讀專注度不高，讀着讀着，目光就不知不覺會停滯。

那麼，聽讀對他們有用嗎？曾有實驗將三年級中少數這樣的孩子集結起來，選定一篇1200多字的科普童話《漂洋過海的漂流瓶》，一開始讓他們自主閱讀，發現他們的閱讀速度很慢，聽讀只需七八分鐘的故事，他們讀起來卻很費力，快者十多分鐘，慢者二十多分鐘，還有一兩個孩子停留在開頭處根本無法正常閱讀下去。

於是，讓陸續完成一遍閱讀的孩子，隨即做閱讀小測試（閱讀材料收起，獨立答題），又讓無法完成閱讀的一兩個孩子聽教師朗讀這個故事，聽讀中，他們神情專注，表現出與剛纔截然不同的輕鬆愉悅的神色。

結果無論是答題速度還是正確率都比其他孩子要快、要高。看來，聽讀在閱讀能力低下的孩子身上更能彰顯效果。因此，根據學生閱讀水平分流分層開展聽讀，對於那些掉隊的孩子延長聽讀時間，這樣做是很有必要的。

03適當的聽讀技巧確實能提高閱讀效果

實驗發現，孩子們在聽讀中除了耳朵傾心聆聽外，目光基本都盯着教師的臉不移動。於是會從聽覺和視覺的角度，恰當運用停連、輕重、快慢、回讀、擬聲以及一些肢體動作、表情變化等朗讀技巧，藉助朗讀韻律、節奏、音調及神情舉止的變化，讓文本內容更經緯分明，讓文字呈現動態化的情趣。

實踐證明，受這些豐富的音頻信號刺激，確實更能有效激發孩子的有意注意。尤其是當閱讀難度略微超出聽讀者閱讀水平的時候，藉助朗讀技巧，將那些在自主閱讀中容易被忽略的內容可視化、動態化，從而更易吸引聽者，加深其對內容的記憶、理解。

經常聽讀的孩子還會從聽讀中習得一些閱讀方法，如在獨立閱讀中像教師朗讀時那樣將文字圖像化、生活化，對重點內容進行回讀等。因此，我們可在課內課外閱讀教學中，充分發揮聽讀優勢，針對性地去幫助破解閱讀難點，訓練孩子的閱讀方法，提高閱讀能力。

怎樣聽讀纔有效

心理學家梅拉列斯在研究中發現，學生接受信息的總效果=7%文字+38%語調+55%面部表情。範讀的聲音越真實、越顯立體感，聽讀帶給孩子的信息就越大於純粹的讀。足見，影響聽讀效果的因素，除了聽讀內容外，很大程度上還取決於朗讀者的朗讀技巧，而朗讀技巧的運用是要根據所需達成的目標來適當拿捏的。以下列舉幾種實踐過的聽讀形式。

01指向閱讀興趣的朗讀

這是一種純粹的、無任務的隨性聽讀。無任務聽讀並不是無意義聽讀，其目的是細水長流地培養聽讀者對文字的敏感和對閱讀的情感，這對剛剛入學的孩子非常需要。

教師宜朗讀一些句子簡短、富有童趣的韻文、童詩，也可選情節相似的可預測繪本故事，還可選短小的迷你童話，如張秋生的《小巴掌童話》。讀時，基本遵照原有內容，做到清晰響亮、準確流暢、停連自然、輕重恰當，將那些文字化作聲情並茂的有聲語言，更易被理解。

偶爾，這種大聲朗讀，若是配上合適的音樂更能抓住聽者的耳朵，像繪本朗讀還可配上畫面，視聽結合，更能達到耳、目、心、神的齊聚，引人入勝。沒有壓力的聽讀就是高效的閱讀。

在聽讀中，你從孩子們微微抿動的嘴脣可以看出他們在積極地吸納語言，從孩子們一雙雙發亮的眼睛中可以看出他們看到了一個個畫面。尤其是讀童詩時，每次聽完後或聽的過程中，孩子們都躍躍欲試想誦讀一番。

那時，就會以獎勵的名義抽幾個聽讀認真的孩子來誦讀，這些孩子搖頭晃腦、奶聲奶氣的誦讀把其餘孩子再次帶到詩境中，直到集體誦讀後才個個心滿意足。雖然他們誦讀得並不熟練，但誦讀得入情入境，還會刻意模仿教師的語調語速。

像這樣以語感滲透、語言積累爲目的的朗讀適宜定時定點形成一種慣常的閱讀活動。比如晨讀、午讀，每次聽讀時間5～10分鐘。主誦者以老師爲主，也可以是擅長朗讀的學生，或由電聲朗讀來替代。這樣變換着花樣，學生也能保持新鮮感。讀後可讓學生適當質疑，但不要設置太多考問。聽讀是一種享受，盡興即可。

02指向閱讀理解的“說讀”

隨着孩子閱讀能力的提高，教師可相機增加聽讀時間、內容長度，拓展聽讀範圍。內容除童詩韻文外，逐漸增加童話的聽讀量，篇幅須適當加長。操作時應注意兩點。

1、要注意材料處理和技巧運用

“說讀”類似於以往的說書。說讀前，由於篇幅加長，教師需預先對文字材料進行熟悉和處理，如刪除冗長繁複的句段，修改生澀難懂的詞句，確定需要強化或弱化的內容。

說讀時，主講者情緒起落、語速快慢、停頓重讀等技巧的運用都不應是隨性的發揮，而應與事先預設的意圖保持一致，且要恰當把握。

要注意的是，說讀中教師對語調、表情或肢體動作的處理需要適當強化，但不可頻繁，否則無所謂重點，且不可過於誇大，否則聽者會只注意這些技巧而忽略了對文字內容的關注。

2、要注意導語或慣用語的設置

爲激發興趣，主讀者還可適時地插入幾句精要的導語。導語出現的時機一般可分三種：前置導語，用於開說前；間隙引語，用於重點內容前；後置結語，用於說讀後回味內容、延續興趣。

導語功能無非就是設情境、留懸念，提綱挈領，引注重點。事實證明，這樣的導語設計能引發聽者的有意注意，便於在聽讀時展開自主的意義建構。

另外，我們也可學學傳統的說書人使用一些慣用語，適當加一些易懂的俗話、歇後語、成語、詩句，或引經據典，既激發聽的興趣，也促進理解，還擴大積累。

其實從一年級開始，除了聽讀外，孩子們就已經在陸續開始自主閱讀了。到了三年級，閱讀的內容逐漸由單篇到整本書，絕大多數孩子能自主閱讀整本書了，但對於還不能自主閱讀的孩子，聽讀還要持續，還須在他們被動“聽讀”和自主“視讀”之間架起一把梯子。

到了中年級，本該可以讀整本書給孩子聽了。但由於日常教程所限，孩子們會因爲斷斷續續的聽讀過程而削弱對整本書的閱讀興趣。怎麼辦？一般會選擇同一個主人公或同一主題，但故事情節相對獨立的整本書講給孩子們聽，如果是情節連續的長故事，不妨藉助演讀其中精彩內容來實現對該書的有效導讀。

演讀形式要據內容而定：對於動作描寫較多的情節一般以獨角戲的形式邊講邊演；對於場景複雜、人物衆多的情節則以童話劇的形式多人演讀；對於以對話爲主的情節，就以一對一直接對白的形式演讀。過猶不及，演讀的內容講求短小精要，適當保持新鮮感、飢餓感，促使處於“半飢餓”閱讀狀態的孩子自己想辦法去“覓食”。

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