杜威鼓勵探究與創新教育思想的形成建立在對社會變革、科學發展和教育衝突等深刻認識的基礎上。

首先，這一思想的形成是與杜威對這一時期歐美社會深刻變革的認識分不開的。在杜威看來，自工業革命以來不到100年時間裡，人類社會發生了迅速、廣泛和深刻的變化。工業化和城市化的迅速推進，不僅改變了政治疆界，擴大了生產的規模，加速了人口的流動，也使得人們的各種生活習慣、道德以及觀念和愛好都發生了深刻的變化。這些變革的重要結果就是促進了科學和哲學的發展。一方面，在19世紀的歐美社會，隨著生理學以及與生理學相關聯的心理學的進展、進化論思想的出現、科學實驗方法的使用等等，強調發展及變化和重視探究及實驗成為西方科學發展的基本特徵。這為杜威教育理論的產生提供了條件。杜威的教育思想正是這一時期科學探索精神廣泛影響的產物。另一方面，19世紀後期的美國實用主義哲學也形成了與以往哲學不同的特點。實用主義哲學是一種強調行動和鼓勵探究的哲學。它反對只強調觀念的孤立或獨處狀態，而主張將觀念與行動統一起來，並在二者的結合中把觀念能否產生效果放在第一位。因此，在這一基礎上形成的杜威教育思想滲透了強調探究和創新的思想，形成了不同於傳統教育的新特徵。

其次，這一思想的形成也與杜威對傳統認識論進行分析和批判有密切的聯繫。一般說來，認識論是關於知識以及認知的理論。在杜威看來，認識論所關心的不只是知識問題，更重要的是認知問題。杜威認為，傳統的認識論在認知問題上是以「知識旁觀者」的理論（spectator theory of knowledge）出現的。這種認識論主張，知識是對實在的「靜態」把握或關注。杜威指出，這種認識論在認知上存在兩個缺陷：一是認知的主體與被認知的對象是分離的，認知者如同「旁觀者」或「局外人」一樣，以一種「靜觀」的狀態來獲取知識；二是認知被理解為一種認識「對象」呈現給認知者的事件，認知者在認識中是被動的。杜威指出，「知識的旁觀者」理論是一種形而上學的「二元論」，在現代科學面前是站不住腳的。現代科學的發展表明：知識不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷發展的東西。杜威指出，知識的獲得不是個體「旁觀」的過程，而是「探究」的過程。杜威認為，「探究」是主體在與某種不確定的情境相聯繫時所產生的解決問題的行動。在行動中，知識不是存在於旁觀者的被動的理解中，而是表現為主體對不確定情境的積極反應。知識是個體主動探究的結果。從這個思想出發，杜威認為所有成功的探究都遵循一般的模式。這種「探究」模式既可以是科學家的科學研究模式，也可以是學校教育中的教學模式和學習模式。總之，杜威所主張的以「探究」為基礎的認識論批判了傳統的「二元論」的認識論，突出了探究主體在認識活動中的重要性，為現代教育重新認識知識的作用和學生個體的活動提供了思想基礎。

再次，杜威的這一思想也與他對傳統教育「知行分離」現象的批判分不開的。在杜威看來，由於知識「旁觀者理論」把認知主體與認知對象相隔離，強調認知是一種認識「對象」呈現給認知者的事情，這樣在教育上就逐步形成了以知識為中心，學習是被動的接受，知識與行為相分離等弊端。結果，在學校教育中，學科變成了書本上的東西，變成了遠離兒童經驗和不能對行為發生影響的東西。杜威認為，人的知識和行為應當是合一的。如果一個人他所學的知識不能影響他的行為，他的行為又不能源於他所學的知識，那就只會養成一種輕視知識的習慣。從「知行合一」思想出發，杜威強調，學校應當把單純的以知識為中心的教育轉移到兒童的活動上來，依照兒童發展的程序，通過兒童運用他所學習的知識逐漸發展他的能力，直到他能教育自己為止。杜威對「知行分離」現象的批判和「知行合一」思想的闡述，提出了知識與行為相結合以及個體在獲取知識上的主動性問題，為正確認識知識傳授與兒童活動的關係，鼓勵兒童主動地探究，通過探究活動獲取知識和經驗，提供了指導思想。