超長待機的中國學生為何缺乏探索新知的能力？（上）

導讀

2005年，錢學森向溫家寶總理提出一個問題，後來被稱為「錢學森之問」：為什麼我們的學校總是培養不出傑出人才？比「錢學森之問」更為一般、更具準確性的問題是：相對於我們的人口規模，相對於我們的經濟總量，相對於我們的教育投入，從我們的教育體制中走出來的具有創造力的人才為什麼這麼少？中國到目前為止只有1人獲諾貝爾科學獎，中國內地至今還沒有產生獲得菲爾茲獎的數學家。我們缺乏創造性人才的原因是什麼？具有創造性思維的人才通常具有哪些要素？

這篇長文回答了「錢學森之問」，詳細地探討了批判性思維與創造性思維教育，而清華大學經濟管理學院本科批判性思維教育的9年歷程和清華x-lab在本科和研究生階段創意創新創業教育的5年探索，則提供了從理念到行動的兩個案例。本文還評述了技術進步的影響，並對在中國推動批判性思維與創造性思維教育提出若干建議。

撰文 | 錢穎一 （清華大學經濟管理學院第四任院長，經濟系教授、清華大學文科資深教授）

知識分子為更好的智趣生活 ID：The-Intellectual

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2018年是中國改革開放40周年，1978年12月18-22日召開的中共十一屆三中全會開啟了中國改革開放時代。2018年也是「文革」後恢復高考第一屆大學生入校40周年。鄧小平在1977年夏天果斷決策恢復中斷12年之久的全國高考。各省在1977年12月組織考試，是唯一一次在12月舉行的高考。在570多萬名考生中錄取27萬，錄取率只有4.7%，為歷年來最低。1977級大學生在1978年春節後陸續入校。從時間節點上看，教育改革先於經濟改革。正是由於高考制度改革以及後來的教育改革，才為中國經濟40年的發展提供了人才資源。在評選1976年之後重大改革措施時，恢復高考被排在幾乎所有經濟改革舉措之前，是有道理的。

在紀念改革開放40年的今天，我們同樣應該把教育改革放到重要位置。新的發展階段對教育有新的要求和期望。本文探討教育如何適應社會發展的一個重要方面，即教育應該更多聚焦在學生的思維發展而非知識掌握上，這其中的核心是批判性思維與創造性思維教育。這個問題不僅與培養創造性人才有直接關係，而且也是有關育人的一般性問題。

本文分為理念與實踐兩個部分。在理念部分，根據我在大學基層教學單位參與教學和管理工作的觀察，提出關於批判性思維與創造性思維教育的一些新想法。第一節討論教育內容從知識到思維轉變的必要性，第二節聚焦批判性思維教育，第三節聚焦創造性思維教育。實踐部分，則通過清華大學經濟管理學院（簡稱清華經管學院）的兩個案例，說明批判性思維與創造性思維教育是如何落地的。第四節介紹清華經管學院本科批判性思維教育的9年歷程，第五節介紹清華經管學院創建清華x-lab（清華x-空間）在本科和研究生階段推動創意創新創業教育的5年探索。第六節評述技術進步的影響，並對在中國推動批判性思維與創造性思維教育提出若干建議。

第一部分理念

1教育的價值：從知識到思維

長期以來，我們對教育的重視，主要體現在對教育價值的認知是知識獲取（從學生角度）和知識傳授（從教師角度）。目前的應試教育，更是一個以知識為中心的教育，因為考試的基本目的就是測試學生對知識的掌握。學生的職責是學習知識，教師的職責是傳授知識，這些似乎都是天經地義的。中國小孩回到家裡，家長通常問的問題的是：今天你學了什麼新知識？具有工作經驗的人再回到學校學習，目的是為了更新知識。

知識有各種各樣，包括基礎知識、專業知識、前沿知識，即使是在通識教育中，關注的也是通識知識。在現代科學出現之前，知識主要是人文知識和實用知識。在現代科學出現之後，知識更多體現為自然科學和社會科學知識以及各類應用知識。在應試教育中，知識被濃縮為「知識點」，就是那些關鍵概念和公式，那些在考題中會出現，在評卷中評審人會去努力尋找的關鍵詞或關鍵內容。

事實上，知識是現代性的重要特徵。培根的「知識就是力量」這句名言，說明了在現代社會中，知識是改變世界的力量。在中國，知識又與人的命運聯繫在一起。中國歷史上沒有像其他一些國家那樣的社會等級制度，而是在科舉制度面前人人平等。中國現在的高考制度就是通過學習知識改變命運的重要渠道。「知識改變命運」就是這樣把知識與個人發展前途聯繫在一起。

在當今中國，以知識為中心的教育觀念派生出一系列學生學習知識的特點和方法。首先是學生學習知識投入的時間多。研究發現，中國學生比美國學生用在學習上的時間平均每天多兩個小時。當然，這會產生擠出效應，由於用在學習知識上的時間多了，投入到其他方面的時間就少了。

學生投入學習時間多，不僅反映在校內學業負擔重，而且也反映在課外輔導多。最近教育部門試圖減少學生校內學業負擔，但隨之而來的是各種校外輔導班的增多。這在客觀上推動了教育輔導產業，一些這類公司上市了，並且有很高的市值。這都說明了市場對課外輔導的需求。

在以知識為中心的教育觀念下，學生為掌握知識點而形成了一系列行之有效的學習方法。對於文科題目，「死記硬背」是傳統方式。而理科題目，當然可以死記硬背公式和概念，但是解題就不容易了。不過，學生們也開發出一種方法，就是通過「大量做題」來識別題型，記住解題技巧，最終達到解題的目的。俗話說熟能生巧，題目做得足夠多，以至於「刷題」，把能夠找到的題目都做一遍，這樣在考試中遇上做過的類似題目或題型的可能性就大。

在培養拔尖創新人才上，一種經常使用的方法是「因材施教」。因材施教通常也是以知識為核心的，表現在對成績好的學生給予特殊培養，主要體現在「學早一點」、「學多一點」、「學深一點」。這裡仍然是對知識而言的。我在美國大學任教經歷中發現，中國留學生往往在碩士和博士頭兩年的考試中領先全班，因為他們學得早、學得多、學得深。但是在此之後，當到達了知識前沿時，在需要自己探索新知識的時候，中國學生的通常優勢就沒有了。這似乎同時印證了「因材施教」方法的長處和短處。

這種對知識點掌握的重視不是完全沒有意義的。事實上，「知識就是力量」本身是有道理的。知識確實可以轉化為生產力，這正是現代社會的特徵。在經濟增長理論中，人力資本對經濟增長有重要作用，而教育就是人力資本的決定性因素。中國的中學生在國際測評PISA中表現優秀，以至於近期一些發達國家聘請中國中學教師去教課。大量中國留學生被發達國家大學接受讀碩士和博士。所有這些都說明中國教育有它的長處。而在一些發達國家（比如美國），在近期被人詬病的教育中的一個問題，正是學生學習的知識不夠，這裡的知識就是指各種學科的知識。

不過，中國教育的長處和短處可能正好與美國教育的長處和短處相反。雖然我們重視知識，但是我們存在另外的、嚴重的問題。那就是我們太簡單地把教育等同於知識。

教育除了知識之外還有什麼呢？愛因斯坦是20世紀最偉大的科學家，同時他對教育也有很多深刻見解。我最常引用的愛因斯坦關於教育的一句話是：「大學教育的價值，不在於學習很多事實，而在於訓練大腦會思考。」（The value of a college education is not the learning of many facts but the training of the mind tothink.）他講這句話的背景是這樣的。1921年，愛因斯坦獲得諾貝爾物理學獎後第一次訪問美國。當他到達波士頓後，一個記者問他「聲音的速度是多少」。他當然知道，但是他拒絕回答。他說你可以在任何一本物理學教科書上找到答案，沒有必要記住。隨後就講了上述這句名言。

愛因斯坦這裡說的事實就是知識。知識當然重要，但是知識不是教育的全部內容。他在這裡提出了有關教育價值的一個新命題，就是教育的價值不是記住很多知識，而是訓練大腦的思維。這就提出了教育價值超越知識的另一個維度——思維。而恰恰是在這個維度上，我們中國教育是薄弱的。學生的思維發展正是我們教育中的短板。

思維或思考（thinking）通常被稱為能力。能力有別於知識，這樣便於區分兩者。但是在本文中，思維或思考不僅是一種能力，也是一種價值取向。所以，本文不局限於討論思維能力，因為它包含超越能力的部分。

本文將集中討論兩種重要的思維——批判性思維和創造性思維。批判性思維與創造性思維有交集，但是並不完全相同。批判性思維（critical thinking）教育是一個目前在世界範圍的大學教育中普遍受到重視的話題，而創造性思維（creative thinking）教育則是一個在關注創新驅動發展的國家內更加受到重視的話題。在大學中，致力於本科通識教育的人更加關注批判性思維教育。在研究型大學、研究機構、企業、政府中，關注創新的人則更加關注創造性思維教育。我的看法是，這兩者之間有密切關聯，放在一起討論是有意義的，特別是對於研究型大學而言。

2批判性思維教育

哈佛大學原校長博克（Derek Bok）在2006年出版Our Underachieving Colleges: A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should be Learning More一書，中文翻譯版是《回歸大學之道：對美國大學本科教育的反思與展望》。這本書基於他對哈佛大學本科教育的觀察和反思，對美國大學本科教育提出諸多批評和改革建議。在我看來，他在書中對美國大學生的批評也同樣適用於中國大學生。

根據對哈佛學生的觀察並且根據心理學的研究，博克在書中把大學本科生的思維模式分為三個階段。

第一階段是「Ignorant Certainty」，即「無知的確定性」。這是一個盲目相信的階段。剛從高中畢業進入大學的新生，往往都處於這個階段。在中學，學生認為學到的知識是千真萬確的，這個確定性來源於學生知識的有限性，因此是一種無知下的確定性。

第二階段是「Intelligent Confusion」，即「有知的混亂性」。這是一個相對主義階段。學生上了大學之後，接觸到各種各樣的知識，包括各種對立的學派。雖然學生的知識增加了，但是他們往往感到各種說法似乎都有道理，「公說公有理，婆說婆有理」，而無法判斷出哪個說法更有道理。這就是一種相對主義。

博克觀察到大多數本科生的思維水平都停留在第二階段，只有少數學生的思維水平能夠進入第三階段，就是「Critical Thinking」，即「批判性思維」階段。這是思維成熟階段。在這個階段，學生可以在各種不同說法之間，通過分析、取證、推理等方式，作出判斷，論說出哪一種說法更有說服力。

批判性思維是人的思維發展的高級階段，它有兩個特徵[1]：第一，批判性思維首先善於對通常被接受的結論提出疑問和挑戰，而不是無條件地接受專家和權威的結論；第二，批判性思維又是用分析性和建設性的論理方式對疑問和挑戰提出解釋並做出判斷，而不是同樣接受不同解釋和判斷。這兩個特徵正是分別針對「無知的確定性」和「有知的混亂性」的，因此批判性思維不同於這兩種思維方式。

在這兩個特徵中，第一條是會質疑即提出疑問。能夠提出問題並且善於提出問題是批判性思維的起點。據說猶太人小孩回到家裡，家長不是問「你今天學了什麼新知識」，而是問「你今天提了什麼新問題」，甚至還要接著問「你提出的問題中有沒有老師回答不出來的」？這就是批判性思維的起點。第二條是在提出疑問之後，能夠用有說服力的論證和推理給出解釋和判斷，包括新的、與眾不同的解釋和判斷。把這兩個特徵結合在一起，批判性思維就是以提出疑問為起點，以獲取證據、分析推理為過程，以提出有說服力的解答為結果。在這個意義上，「批判性」（critical）不是「批判」（criticism），因為「批判」總是否定的，而「批判性」則是指審辯式、思辨式的評判，多是建設性的。

從教育的角度來看，批判性思維可以分為兩個層次。第一個層次是「能力」層次，學生應該獲取批判性思維的能力（skillsets）。第二個層次是「心智模式」層次，學生應該獲取批判性思維的心智模式（mindsets）。

首先，批判性思維的第一層次是一種能力，有別於知識。批判性思維能力不是指學科知識，而是一種超越學科，或是說適用於所有學科的一種思維能力，也稱為可遷徙能力（transferable skills）。這種能力與形式邏輯和非形式邏輯以及統計推斷有關。

批判性思維的能力層次是可訓練的。在國內，講授批判性思維課程教師的學科背景不少是邏輯學。批判性思維的教科書也大多圍繞形式邏輯和非形式邏輯展開，也包括統計學內容。[2]

與此相伴的是，批判性思維能力是可測試的。比如，美國ETS（教育考試服務中心）開發的HEIghten批判性思維測試題目就是一種測試。[3] 這套考題與ETS的GRE考題中的部分內容有類似之處，它們並不是考學科知識本身，而是測試學生的推理、判斷能力。

ETSHEIghten樣品題目中有這樣兩道題，我們從中可以看到它們是如何測試批判性思維能力的。

題目一：下面是網上論壇中兩人的一段對話：

Kate：Seti的詩「橡樹」比較了橡樹周期性脫樹皮與作者自己生活中的各種經歷。這首詩不可能是在1960年之前寫的。在1960年之前，作者從來沒有離開過她的故鄉阿拉斯加，那裡太冷，不可能有橡樹生長。在1960年，Seti訪問了澳大利亞，那裡橡樹十分普遍。所以，這首詩一定是在她訪問澳大利亞期間或以後寫的。

Miriam：但是Seti 完全有可能不需要親自觀察到橡樹脫樹皮的過程，也能夠了解橡樹的這種現象。所以，她有可能在她職業生涯中的任何時間寫這首詩，她的職業生涯開始於1960年之前。

問題：下面的哪種情況最準確地刻畫了Miriam對Kate的反駁？

（A）它說明了Kate的論據假設了她要試圖說明的觀點。

（B）它從Kate在論說時提供的證據中推出了相反的結論。

（C）它拒絕了Kate的一個沒有說出的假定，從而反駁了Kate的說法。

（D）它對Kate用以支持她的結論的一個論點提出了疑問。

正確的答案是（C）。這是因為支持Kate推理的一個沒有說出的假定是一個人只有親身訪問澳大利亞後才能觀察到橡樹脫樹皮這種現象，才能對它有所了解。當然這個假定不一定是對的。

題目二：對Longport鎮居民的調查發現在過去的12個月中，在上繼續教育的人中，修文學課的人數比修藝術課的人數要多。如果是這樣的話，一定是有一些人修了多門藝術課，因為課程註冊的數據顯示，註冊藝術課的人數超過註冊文學課的人數。

問題：以上的推理取決於下面的哪一個假定？

（A）非Longport鎮的居民中沒有很多人註冊藝術課。

（B）文學課堂數不多於藝術課堂數。

（C）在過去的12個月中，很少Longport鎮的居民既選了藝術課又選了文學課。

（D）在過去的12個月中，多數Longport鎮的居民選了至少一門藝術課。

正確的答案是（A）。這是因為在沒有太多從Longport鎮以外來的人註冊藝術課的條件下，從Longport鎮上修文學課的人數比修藝術課的人數多這個事實出發，可以推出一些人修了多門藝術課。

以上兩道題目旨在發現隱含的未說出的假定和找出推理成立的必要條件，這些邏輯相關問題都是批判性思維過程中必不可少的環節。這種測試對於提高學生的批判性思維能力有所幫助。但是，這種測試也有問題：因為它是可訓練的，所以測試成績好可能是因為學生會考試。在以往的測試中發現，批判性思維的測試成績與數學、物理等學科的測試成績有相關性，就說明了這個問題。

2018年中國高考全國II卷中的作文題，也是一個測試批判性思維能力的題目。

題目：根據以下材料寫一篇作文。

「二次大戰」期間，為了加強對戰機的防護，英美軍方調查了作戰後倖存飛機上彈痕的分布，決定哪裡彈痕多就加強哪裡。然而統計學家沃德力排眾議，指出更應該注意彈痕少的部位，因為這些部位受到重創的戰機，很難有機會返航，而這部分數據被忽略了。事實證明，沃德是正確的。

這是一個真實的故事。沃德（Abraham Wald）是哥倫比亞大學統計學教授，之前也是經濟學教授。他是統計決策理論（statistical decision theory）和序貫分析（sequential analysis）的創始人之一。上面的故事是他在「二戰」期間幫助美軍分析的一個例子，它說明了統計分析中的「倖存者偏差」（ survival bias）問題。那就是我們只看到了那些能夠飛回來的飛機，而看不到那些被擊落而沒能飛回來的飛機。所以，只是根據「倖存者」的數據做出的判斷是不正確的。這是基於統計推斷的思維，也是一種批判性思維能力。這種測試題超越傳統的知識範圍，應該說是有意義的。

批判性思維能力是可訓練、可測試的。但是如果認為批判性思維只是這些內容，那就錯了。批判性思維除了在能力層次之外還有一個更重要的層次，它是一種思維心態或思維習慣，稱之為心智模式（mindset）。這個層次超越能力，是一個價值觀或價值取向的層次。批判性思維不僅是一種能力，也是一種價值取向。

如果說批判性思維作為一種能力更多地是關於「如何思考」（how to think），那麼批判性思維作為一種思維心態或思維習慣更多地是關於「思考什麼」（what to think）和「問為什麼」（ask the why question）。批判性思維的這個層次是引導人們有意識地打破思維「禁區」，走出思維「誤區」，走進思維「盲區」。有關「how」方面的問題，多是技術層面，包括形式邏輯、非形式邏輯和統計推斷的能力，是可以通過訓練獲取，也可以通過諸如ETS的考題來測試。而有關「what」和「why」方面的問題，則很難通過類似的方法學習。但是它也是可學習的，可以通過被感悟、被啟發等方式學習。

心理學家德韋克（Carol Dweck）的暢銷書Mindset: The NewPsychology of Success（中文版《看見成長的自己》）描述了兩種心智模式——「成長型心智模式」（growth mindsets）和「不變型心智模式」（fixed mindsets）。所謂不變型心智模式就是用固定的、守舊的思維習慣去思考問題。而成長型心智模式就是一種開放式的思維習慣，不斷拓寬思維範圍，想以前沒有想過的問題，問之前沒有懷疑過的命題。這就不是「how」（如何）的範疇了，而是進入到「what」（什麼）和「why」（為什麼）的範疇。

應該說，中國的文化傳統和教育傳統在訓練學生「how」（如何）方面見長。中國學生提出的問題，幾乎所有都是關於「how」（如何）的，但很少是關於「why」（為何）的。我們往往滿足於知其然，不知其所以然的一知半解，但不求甚解。批判性思維除了要求在邏輯上、統計上不犯錯誤之外，更重要的是要想別人沒有想過的問題，問別人沒有問過的問題，並且要刨根問底，探究深層次、根本性的原因。在批判性思維教育上，從能力層次入手是自然的，也是需要的。不過，這不是全部。批判性思維教育不僅要提高學生的思維能力，也要塑造學生的價值觀和人生態度。

3創造性思維教育

批判性思維教育是一個普遍的教育問題，而創造性思維教育更多地為研究型大學、科研機構和經濟發展到一定階段的國家所關注。

經過改革開放40年，中國經濟已經由高增長進入到高質量發展階段。高質量發展的供給側要依靠創新驅動，而創新最重要的要素是具有創造力的人才，即創造性人才。中國教育的優勢表現在學生整體水平比較高，但是中國教育的弱點是突出人才太少。我曾經用一個統計學術語刻畫這個特徵：「均值高」、「方差小」，含義是，學生的平均水平較高，但是其中的拔尖人才較少。[4]

這個教育特徵對經濟發展有雙重含義：在經濟發展初期的模仿追趕階段，它並不是壞事，甚至是優勢，因為比較整齊、平均水平比較高的人力資源有利於在已有技術條件下的執行和管理。但是，在經濟發展的創新驅動階段，缺少突出的、有創造力的人才，對經濟發展會很不利。這就是為什麼培養創造性人才在今日的中國受到前所未有重視的基本原因。

創新的核心是創造性人才，而創造性人才的核心是人的創造性思維。人的創造性思維是指新的思維、與眾不同的思維，它是產生創造力的源泉。創造性思維與批判性思維相關，但不完全相同，因為創造力的核心是「新」，發現新規律，發明新產品，運用新方法，解釋或解決新問題。

2005年，錢學森向溫家寶總理提出一個問題，後來被稱為「錢學森之問」：為什麼我們的學校總是培養不出傑出人才？雖然他當時只是針對科學研究而言，但這個問題可以推廣到很多領域。比「錢學森之問」更為一般、更具準確性的問題是：相對於我們的人口規模，相對於我們的經濟總量，相對於我們的教育投入，從我們的教育體制中走出來的具有創造力的人才，不是沒有，為什麼這麼少？

中國是世界上人口最多的國家，佔全球人口的1/5，是美國人口的4.5倍，日本人口的11倍。中國的經濟總量（GDP）佔全球總量的1/7，是美國GDP的60%，日本GDP的2.5倍。中國也是世界上在校學生最多的國家。2016年，中國高等教育在學規模有3600多萬，高校在校生2700多萬，高校每年錄取本科專科學生700多萬，均為全球第一。相對於這樣巨大的人口規模、經濟規模和受教育者規模，無論是科學技術成就、人文藝術貢獻、還是新產品新品牌新商業模式，在中國產生的創新不是沒有，確實太少。

近年來，我們也有不小進步。以自然科學研究為例。據《自然》雜誌引用的數據，中國發表的研究論文的數量在2005年佔全球總量的13%，到2015年增加到佔全球總量的20%，僅次於美國。雖然論文數量已居世界第二，但是科學研究的突出成果仍然不多。

日本從2000年到2016年間，共有17人獲得諾貝爾自然科學獎，平均每年1個。當然，中國按照人均GDP的發展水平目前還只相當於日本的70年代。不過日本在1980年之前已有3人獲諾貝爾科學獎，80年代和90年代也有3人獲獎。而中國到目前為止只有1人獲諾貝爾科學獎，況且中國的人口是日本人口的11倍。所以，即使拿我們的現在與日本的70年代比，並考慮到我們的人口規模，從諾貝爾科學獎這個指標來看，我們的差距也是明顯的。

數學的菲爾茲獎是另一個指標。中國內地至今還沒有產生過獲得菲爾茲獎的數學家。中國香港、越南、伊朗都產生過獲得菲爾茲獎的數學家。我們當然不能以諾貝爾獎或菲爾茲獎為唯一指標，但是它們有標誌性。「錢學森之問」是一個值得重視和思考的問題。

值得探討的問題是，我們缺乏創造性人才的原因是什麼？具有創造性思維的人才通常具有哪些要素？我在這裡提出一個關於創造性思維的三因素假說：創造性思維由知識、好奇心和想像力、價值取向三個因素決定。

創造性思維首先來源於知識。這似乎沒有爭議。不過，對知識的界定需要更多思考。我們說的知識通常指學科和領域的專業知識。但是，知識也應該包括跨學科知識、跨領域知識、跨界知識，而這些正是我們的薄弱環節。

創造力多產生於學科交叉和融合。《史蒂夫·喬布斯傳》的作者艾薩克森（Walter Isaacson）把喬布斯（Steve Jobs）描寫為「站在科學與藝術之間」的企業家，是指科學與藝術的跨界。馬斯克（Elon Musk）的本科專業是商業管理，同時修物理學第二學位，而物理學對他的創新創業有很大影響，這是科學與商業的跨界。所以，即使是在知識層面，我們也需要改革，要超越狹隘的專業知識的範圍，更多地強調跨學科和跨界知識。

所以我對「錢學森之問」的第一個回答是：我們的教育體制中培養的學生缺乏創造性人才的第一個原因是學生的知識結構有問題。我們的學生過多局限於專業知識，而缺乏跨學科、跨領域、跨界知識，而這些往往是具有創造力的人才的特徵。

創造性思維的第二個來源是好奇心和想像力。十幾年前，清華大學物理系邀請了四位諾貝爾獎獲得者來訪。在探討他們為什麼取得科學成就時，清華學生提出的詞是基礎好、數學好、動手能力強、勤奮、努力等。然而，這四個人回答是一樣的，不是這幾個詞中的任何一個，而是說好奇心最重要。

愛因斯坦說過，「我沒有特殊的天賦，我只是極度地好奇。」（I have no special talents，I am only passionately curious.）他還說過：「想像力比知識更重要。因為知識只是局限於我們已知的一切，而想像力將包括整個世界中那些未知的一切。」（Imagination is more important than knowledge. For knowledge is limited to all we know and understand，while imagination embraces the entire world，and all there ever will be to know and understand.）他在這裡講的好奇心和想像力，是超出知識以外的因素，這正是在我們以知識為中心的教育中不受重視的方面。

知識通常是隨著受教育的增多而增多。經濟學家都是用勞動者受教育年限來度量「人力資本」，並以此測算它對經濟增長的貢獻。但是，好奇心和想像力與受教育年限的關係就不像知識與受教育年限的關係那麼簡單了，非常取決於教育環境和教育方法。

我們有理由相信，兒童時期的好奇心和想像力特彆強。但是隨著受教育的增多，好奇心和想像力很有可能會遞減。這是因為，知識體系都是有框架、有假定的，好奇心和想像力往往會挑戰這些假定，批評現有框架。當然這些批評在絕大多數情況下並不正確，所以會被否定，但是這在客觀上就產生了壓制和否定好奇心和想像力的效果。難怪愛因斯坦感嘆過：「好奇心能夠在正規教育中倖存下來，簡直就是一個奇蹟。」（It is a miracle that curiosity survives formal education.）

在我們的應試教育下，情況會更糟。當學生學習的唯一目的是獲得好成績，當教師教書的唯一目標是傳授標準答案，那麼很可能的結果就是，受教育年限越長，教師和學生越努力，雖然學生的知識增長了，知識點掌握多了，但是他們的好奇心和想像力卻被扼殺得越系統、越徹底，結果是好奇心和想像力保留得越少。

如果創造性思維是知識與好奇心和想像力的乘積：創造性思維=知識x好奇心和想像力，那麼，隨著受教育時間的增加，前者在增加，而後者在減少，作為兩者乘積的創造性思維就有可能隨著受教育的時間增加先是增加，到了一定程度之後會減少，形成一個倒U形狀，而非單純上升的形狀，如圖1所示。