一過程教學法概述

過程教學法認為，寫作過程是作者通過和讀者交流互動而發現意義、創造意義的心理認知過程、思維創造過程、語篇建構過程和社會建構過程，寫作認知活動具有主動性、創造性和循環往複性特徵。寫作過程包括準備、成稿和修改階段或稱為寫前、寫作和重寫階段，涉及發現策略、建構多稿、同伴合作、多次修改和編輯等寫作行為[1]。過程教學法以交際理論為理論基礎。準備階段，作者分析寫作任務和寫作目的，通過與同伴交流尋找讀者興趣，收集寫作信息，產生想法，探索發現意義，擬定提綱，計劃寫作。成稿階段，作者使用適當的修辭和語篇結構，根據自己的實際經驗表達對現實世界的理解和生活思維水平，向讀者表達交際意圖，完成語篇建構。修改階段，作者和同伴合作評改發現更多想法對其進行擴展和提煉，修改和調整文本，以內容充實、結構完善的連貫語篇清晰地傳遞交際信息。在整個寫作過程中，作者的寫作行為不是嚴格遵循計劃、成稿、修改這一線性序列，而是在其間循環往複並同目標受眾交流互動，其中的探索、發現和創造意義等寫作認知活動及計劃、評價和反思等元認知處理體現了作者的主動性、創造性。

系統功能語法理論闡釋了寫作過程是作者和讀者交流互動的語篇建構過程和社會建構過程。系統功能語法理論認為，語言具有三種基本的元功能，即概念功能、人際功能和語篇功能[2]。確定寫作目的和讀者之後，作者預測讀者的認知能力和期望，確定要表達的社會經歷、內心經驗和所涉及信息的邏輯關係，完成概念功能。目標受眾一旦確定，作者與讀者的相對社會角色和人際關係既確定，社會語境（Social Context)就建構起來。語境包括語場（Field）、語旨（Tenor）和語式（Mode）[3]。這三個語境變數所構成的語境結構決定作者選擇什麼樣的辭彙語法系統和語篇結構來闡述人際功能和概念功能，形成一個語篇連續體，完成語篇功能。讀者根據自己的圖式，預測語篇的語意走勢，理解作者的交際意圖。「作者和讀者共同努力，通過主動理解修辭情境和預測讀者的可能反應共同建構語篇」[4]，在語篇創設的社會語境中交流互動。

技術環境下過程教學法的二語寫作教學創設一種新型的教學環境、改變教與學的方式、改變以教師為中心的傳統教學結構。技術環境下二語寫作教學變成「多媒體、多模態、多情境、多資源渠道的綜合立體、開放式學習系統」[5]，營造一種開放化、動態化、個性化、信息化的寫作生態環境、擬真語言學習情境和協作學習環境，使學生獲得充盈體驗進行多模態轉化學習；教師以信息技術為教學工具發布教學信息、啟發思考、輔導答疑、指導監控和管理教學、動態多元評價學生的寫作過程，發揮教學主導作用；學生以信息技術為自然的語言處理工具進行網路辭彙查詢和機器翻譯，以信息技術為信息加工工具獲取、處理和加工信息，以信息技術作為協作交流工具進行動態多元交互，以信息技術為寫作認知工具和自主學習工具，探索、發現和創造意義、協作構建語篇和寫作意義，以信息技術為評價工具的多元評價寫作過程，體現認知主體地位，體現以自主、探究、合作為特徵的教與學方式，教學結構轉變為主導一主體相結合的結構。本文嘗試探索技術環境下過程教學法的二語寫作教學模式，詳述它的實施步驟和實施意義。

二理論依據

建構主義（Constructivism)也譯作結構主義，由認知主義發展而來。建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授而得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資料，藉助其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助即通過人際間的協作活動和意義建構的方式來獲得。情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。建構主義既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者和促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體和意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象[6]。

技術環境下過程教學法的二語寫作教學以建構主義理論為基礎，體現寫作過程是作者通過和讀者交流互動而發現意義、創造意義的心理認知過程、思維創造過程、語篇建構過程和社會建構過程。在技術環境下二語寫作教學中，教師利用信息技術創設擬真語言學習環境和多元交互生態環境，學生以開放的信息資源和信息技術手段作為協作交流工具和寫作意義建構認知工具，他們分析讀者心理和交際目的，建立作者和讀者的人際關係、確定社會角色、構建社會語境，根據自己的圖式、以恰當的修辭、語法和語篇結構表達交際意圖、概念功能和人際功能，在教師和同伴的幫助下會話協作探索、發現和創造意義，共同完成準備、成稿和修改等寫作過程，從而完成語篇建構、社會建構和寫作意義建構。學生成為寫作認知和信息加工的主體，成為寫作意義的主動構建者；教師成為寫作意義建構的幫助者和促進者。

三技術環境下過程教學法的二語寫作教學實施步驟

1培訓學習策略

訓練學生使用學習策略計劃、管理和評價二語寫作過程。學習策略分為元認知策略、認知策略和社會情感策略三大類[7]。學生應學會利用元認知策略選擇和評價交際策略、意義協商策略、寫作認知策略和社會情感策略，自勵或鼓勵同伴會話協商，管理和評估同伴學習行為，幫助或求助同伴解決問題，利用元認知策略計劃、監控、反思、評價和調整寫作過程，協作完成語篇建構和寫作意義建構。

指導學生掌握常用的寫作認知策略：1）使用語言輸入策略從各種渠道輸入充足的信息和語言知識（包括辭彙、語法、句法技能和修辭手段)，提供豐富的寫作資源；2）比較和對照英漢語言知識和語篇結構知識，利用翻譯策略輔助英文寫作；3）使用局部結構策略理順段落與上下文結構的關係；4）有書面表達困難時，使用冒險策略大膽嘗試使用新的語言形式，檢驗自己的假設；5）重視同伴或教師的評價反饋，利用糾錯策略及時糾正自己和同伴的輸出錯誤；6）閱讀各種題材和體裁的文章，利用模仿策略仿寫和借鑒，練習寫作；7）在文章的引言、正文和結論部分貫穿主題，使用宏結構策略把握文章的整體結構；8）利用寫作實踐策略實際練習各種題材和體裁的寫作，在實踐中提高寫作[8]。

2培訓寫作技能和評改技能

寫作能力的提高是學生的可持續發展目標，寫作技能和評改技能是寫作能力的標誌。寫作能力由相互關聯的五類寫作技能組成：1）技術技巧一關於拼寫、大小寫、標點符號、單複數、縮進和格式等最基本的語言知識；2）語言使用技能一包括組句和語法知識；3）組織技能一包括文章構思布局、內容選擇和內容條理性等；4）文體技能一指如何運用語言知識達到預期效果，例如使用銜接手段、變換句式結構、詞語片語選擇等修辭策略；5）判斷技能一指語篇的針對性，包括讀者、語體和寫作目的等[9]。學生需掌握評改技能，學會利用Jacobs等[10]的「二語寫作評估表」採用分析評分法，對作文的判斷技能、內容、組織結構、辭彙、語言使用技能和技術技巧6項寫作技能評分。寫作具有較強的理論性和實踐性，只有増強寫作策略技能應用性，提高寫作會話性、協作性，才能實現語篇建構與評改的有效性。

3創設信息化學習環境，為寫作教學做好準備

在網路平台上建設信息資源、影像資源資料庫、提供實用學習網站鏈接，供學生輸入具有時代性、體裁廣泛性和多樣性的多模態學習資源，為學生創設獲得充盈體驗、促進多模態轉化的擬真語言學習環境和多元交互生態環境。利用平台介紹寫作知識、語篇結構和常用詞句修辭，設計有真實性、趣味性和現實性的寫作話題，布置有信息差、觀點差和無提綱的寫作任務。

4技術環境下過程教學法的二語寫作教學模式

協作學習小組利用信息技術和網路平台在準備、成稿和修改階段會話協作（30分鐘），完成語篇建構。協作前，內化寫作知識信息。協作一，分析寫作任務，討論計劃語篇結構和寫作內容，擬定提綱，共同撰寫一稿。協作二，評改一稿寫作內容和組織結構等宏觀內容，協作完成二稿。協作三，評改二稿辭彙、語言使用技能和技術技巧等微觀內容，協作完成三稿。每次協作後，教師整理作文評改系統的評改結果，總結具有典型性和代表性的寫作問題反饋給學生，推薦展示優秀習作。協作後，綜合組員的參與度、貢獻度、合作能力、搜集信息能力和小組作文成績，綜合終結性評估和形成性評估，綜合作文小組評價和評改系統評價，動態多元評價寫作過程。

四技術環境下過程教學法的二語寫作教學實施意義

1提高學生的寫作能力

技術環境下二語寫作教學營造信息化寫作生態環境，提供自然的語言處理工具、信息加工工具、寫作意義建構認知工具和寫作評價工具，創造更多寫作實踐機會，有助於提高寫作能力。二語寫作教學利用信息技術提供表現力豐富、開放化、多樣化、多渠道的信息生態環境，學生隨時隨地得到大容量信息資源，擴大圖式，増加相關知識背景信息，拓展寫作思路，啟發創作靈感，發揮創意和寫作潛力，豐富寫作內容。小組同伴使用信息技術作為自然的語言處理工具查詢網路詞典、使用機器翻譯獲取語言幫助，使用信息技術作為信息加工工具獲取、處理加工信息，使用信息技術進行拼寫、標點符號等技術技巧問題檢查、即時編輯修改語篇，使用寫作評價系統、QQ、Blog、Twitter、Skype等信息技術平台作為協作交流工具進行動態多元交互，使用信息技術作為寫作意義建構認知工具協作探索、發現和創造意義，自由創作發揮個性和創造性，共享學習資源和個體思維成果，展示創作成果，促進觀摩交流，比較反思學習過程，注意自己的寫作長處和短處，明確努力方向。二語寫作教學使用寫作評價系統作為評價工具，結合個人評改、小組評改和教師評改多元評價學生的作文，準確全面反映學生的寫作水平，培養讀者意識和鑒賞能力，提高分析能力、思考能力和批判思維，培養反思和自我評判意識。薛紅果[11]、俞婷[12]、張晶[13]和劉榮君等[14]的教學實證研究表明，多媒體網路環境下的寫作協作學習能夠提高學生的寫作能力。

2有助於發展學生的交際能力

技術環境下二語寫作教學營造動態擬真的語言交際情境和多元交互生態環境，提供協作交流工具，有助於發展學生的交際能力。二語寫作教學使用信息技術創設擬真的語言交際情境，實現語言語用知識呈現的多模態化、多樣化和形象化，幫助學生獲得充盈體驗，降低概念意義和語用功能的簡單抽象性，増強其使用規律的擬真性和可理解性，提高感官互動多重性，増強形象記憶和言語記憶持久度，降低情感過濾，吸引注意力、激發學習興趣和動機，提高語言和信息內化度，培養交際意識和語用能力，促進多模態轉化學習，促進外化和意義建構。寫作教學使用智能媒體的文本、音頻、視頻和圖像等複雜功能創造一個高效的交流互動空間，為實現師生交互、生生交互、師生同信息資源交互、人機交互等多元交互提供協作交流工具，為表達、存儲、傳遞、加工信息提供工具，實現資源共享、實時或非實時協作交流。「在今天的『視像化時代"知識的可視化和教與學環境的虛擬化、人機互動化和智能化是人類獲取信息最有效的方式。」[15]技術環境下二語寫作教學為學生創設會話、協作和構建寫作意義的多元交互生態環境，創造更多語言輸出、外化機會，發展交際能力。寫作任務具備真實性、趣味性、信息差、觀點差、貼近學生的現實世界和現有語言水平，有利於激活學生的圖式，利用現有知識和經驗順暢交流，促使同伴為了共同的寫作目標而信息互賴，協作共贏，在真實交際中採用不同的交際策略和互動會話策略就信息、語用策略和寫作策略進行會話修改和意義協商，共同構建寫作意義。這些輸出外化活動和協作學習活動促使學生不斷嘗試使用目標語，從中檢驗目標語假設和注意新的語言形式，進行元語言分析、意義協商及反思，修改問題目標語，內化新的目標語，更多關注語法句法表達的連貫性、準確性和恰當性，選擇恰當得體的目標語表達程序性知識，促使顯性語言知識轉化為隱性知識，増加語言使用的流利性和自動化，提高交際能力。倪清泉[16]的教學實驗表明，網路環境下基於協作學習的大學英語寫作教學不僅利於寫作能力的培養，而且可以促進口語水平的提高，具有可操作性。

3有益於發展學生的自主學習能力

技術環境下二語寫作教學「營造一種信息化教學環境，實現一種既能充分發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以『自主、探究、合作』為特徵的教與學方式，以教師為中心的傳統教學結構轉變為『主導一主體相結合』的教學結構」[17]，實現新型師生角色，有利於發展學生的自主學習能力。教師利用信息技術作為學習環境營造工具，創設擬真語言學習情境和開放探索式信息化寫作生態環境；教師利用信息技術作為信息發布工具，提供信息資源、設計發布教學內容、啟發思考和展示寫作成果；教師利用信息技術作為教學工具，進行實時或非實時的師生互動和輔導答疑、有效監控評價學生的寫作過程、獲得教學反饋動態指導調整教學、促進會話協作、幫助問題解決和意義建構。教師以元認知策略作為教學策略，確定學習目標、設計寫作任務、計劃管理組織和評價教學。教師成為學習資源的收集者、分析者、處理者和整合者，成為學習環境營造者、任務設計者、指導者、幫助者、促進者、評價者和讀者，成為學習策略培訓者和自主學習能力培養者，發揮了教學主導作用。在教師和同伴的幫助下，學生利用信息技術作為自主探究、協作學習、意義建構和自主學習的認知工具、以元認知策略為指導協作完成寫作認知活動，實現學習自主性，發展自主學習能力。學生利用寫作評價系統作為自主學習工具，増加寫作實踐和評改機會，得到實時的評價反饋和豐富的語言選擇提示信息，自主提高寫作水平，拓展補充傳統的英語寫作教學空間，減輕教師作文批改負荷；學生利用元認知策略選擇合適的交際策略、意義協商策略和社會情感策略，自勵或鼓勵同伴會話協商，管理和評估同伴學習行為，幫助或求助同伴解決問題，會話協作探索發現寫作問題的解決方法；學生利用元認知策略選取具體寫作策略、計劃調整和評價寫作策略，分析確立寫作目標和受眾，計劃選擇具體的寫作內容、語篇結構和語言語體，快速搜集和分析相關寫作信息，擬定提綱，利用圖式發現、創造意義，協作完成語篇建構和評改，完成寫作意義建構。在技術環境下二語寫作教學中，學生成為信息加工的主體，成為寫作的參與者、交流者、讀者、編者和評估者，成為寫作意義的探索者、發現者和主動構建者，成為學習策略和自主學習實踐者，發揮了學習主體作用，發揮了主動性、積極性和創造性，主動認知和自我發展寫作水平，發展自主學習能力。

技術環境下二語寫作教學創設的多元交互生態環境有助於發展學生的自主學習能力。在寫作認知活動中，小組成員為寫作任務承擔個人責任，積極互賴互助，尊重同伴，正確評價自己和他人的能力，積极參与、樂於貢獻，體現高度的自我效能感，這些積極的學習態度和合作參與意識有助於培養自主學習意識和習慣；學生和諧共處，協作共贏，形成和諧的合作關係，有利於同伴進行學習求助或接受同伴的幫助、建議和反饋，發展適應性自主學習策略。「學習求助具有積極的意義，它不僅是重要的社會互動過程，而且是重要的適應性自主學習策略（(Schunk & Zimmerman，1994）。」[18]同伴利用網路平台會話協作時，不可避免地把個體的寫作能力和成績與同輩群體的進行比較，同輩群體間的比較能夠激勵學生以學習能力強的同伴為榜樣，觀察模仿他們的問題解決方式和寫作方式，把榜樣示範的學習技能內化成自己的能力，發展自主學習能力。協作學習小組中『同輩群體』提供的激勵機制和榜樣作用有利於引導學生培養積極的歸因習慣和自我調節能力，促進自主學習能力的形成和自主水平的不斷提高。」[19]

五結論

技術環境下過程教學法的二語寫作教學實現認知過程交際化、探究化、協作化和自主化，促進學生的寫作能力、交際能力和自主學習能力發展，教師需要掌握建構主義理論和先進的教學設計理念，整合信息技術和寫作過程教學，充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用。師生均需提高信息素養、信息能力，監控網路信息環境，提高網路信息的分析整理能力，有效利用網路資源和信息技術多元交互和協作構建，提高學習自主性和網路學習環境適應性；教師應多運用技術創設多模態轉化、生態化、虛擬化、智能化的學習環境和多元交互生態環境，組織指導和多元評價協作學習活動，加強學生對協作學習活動的自我組織、自我管理和自我評價的能力，促進良性互動和有效協作，完成寫作意義建構。

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