基於建構主義理論的自主學習設計 作者：肖巧雲文章來源：本站原創點擊數：3556更新時間：2006-5-24

建構主義學習理論的迅速發展，促成了全新的教學理論，而以學為中心的新的教學設計理論也日益流行，自主學習設計就是其核心內容。信息社會裡，知識更替迅速，且信息源眾多，如何主動選取知識源，更新自身知識結構，顯得愈發重要。下面就自主學習的設計原則、設計方法以及應用問題作一探討說明。

一、自主學習設計應遵循的三項原則

(一)要在學習過程中充分發揮學生的主動性和創新精神。

21世紀已進人一個知識經濟時代。對知識與信息的擁有，依賴於對具有創新精神的人才的擁有。人是知識的創造主體，知識經濟社會裡，教育以培養創新性人才為目標。自主學習設計的首要原則，是要充分發揮學生在學習過程中的主動性和創新精神。

在我國自身的文化傳統和教學實踐中，曾有不少在發揮學生的主動性和創新精神上行之有效的例子。如先哲孔子所創造的「啟發式教學法」。他的啟發式教學有八個字:「不憤不啟，不悱不發」(《論語·述而》)。孔子的啟發式教學，非常重視學士思維過程中的矛盾，他通過教師或學生自己提出問題，由學生自己去思考，等到學生處於「憤」的心理狀態，即遇到思維過程中第一種矛盾而又無法解決時，教師才去點撥一下。然後又讓學生自己繼續去認真思考，等到學生處於「悱」的心理狀態，即遇到思維過程中的第二種矛盾無法解決時，教師又再點撥一下，從而使學生柳暗花明，豁然開朗，且充分發揮了學生主動探索、創新知識的能力，可為現代教學所借鑒。

(二)根據自我反饋形成認識和解決問題方案即實現自我反饋。

在自主學習中，雖離不開教師的指導，但最重要的還是學生自主探索、建構知識的過程。因而學生在學習過程中一定要藉助於反饋信息，形成對客觀事實的認識及解決實際問題。只有藉助於不斷的自我反饋，學生才能適時調整自己的學習方向以掌握正確的知識和方法，完善自身的認知結構。

通過自我反饋達到正確建構知識的目的，在華南師範大學李克東教授和謝幼如教授的「小語四結合」的教改實驗研究中，已有非常成功的例子。在小學語文識字教學中，歷來有200多個疑難漢字。為了解決這個教學難點，在實驗中設計讓學生通過計算機實現自我反饋的自主學習方式。在教師講解完疑難漢字的讀音筆劃及字意以後，讓學生立即用認知碼把這個字輸人到計算機中去。由於認知碼對漢字的拆分符合語言文字的規範和識字教學規律，如果學生對疑難漢字的字形或筆劃辨識有誤，則屏幕上不能正確顯示該生當前輸人的漢字。學生得到這個負反饋以後必定會主動檢查和發現自己的錯誤，並加以糾正至正確為止。通過幾百所試驗學校的實踐證明，運用這種自主學習方式，到期末測試，幾乎所有的學生都能正確掌握這類疑難字。可見，給予學生及時的反饋信息，對學生快速掌握與鞏固所學知識非常有效。

(三)在不同情境下應用所學知識即將知識外化。

俗話說「學以致用」，學生在自主學習知識的過程中，一定要讓他們能有所用。這樣既能提高他們主動探索知識的興趣，又能提高他們的實際應用能力，而不僅僅是「死讀書、讀死書」之人。學生學習科學知識，可以讓他們主動觀察周圍的事物。如水瓶的保暖與熱傳導知識，藍色天空與光學知識的關係，水力發電與核能發電可讓他們分析功、能之間的轉換。這種在不同情境下應用所學知識的自主學習範例，在教學實驗中更是不可勝數，這裡就不一一列舉了。

二、自主學習的設計方法

(一)拋錨式教學中的自主學習設計。

在拋錨式教學中，要根據事先的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題，即拋錨。然後圍繞該問題展開進一步學習，對問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據論證的結果制定解決問題的計劃，實施該計劃並根據實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。

下面看一個教學法中自主學習設計的案例。實驗班為六年級，有30名學生。教師當前要進行的教學內容是關於奧林匹克運動會。首先，教師鼓勵學生圍繞這一教學內容擬定若干題目，如奧運會的歷史等(確定與主題密切相關的真實事件或問題作為學習的中心內容—拋錨)，並要求學生用多媒體形式直觀形象地把自己選定的問題表現出來。經過一段時間在圖書館和互聯網上查閱資料以後，兩位同學製作了一個關干奧運會歷史的多媒體演示軟體。軟體播放前，教師提請大家注意觀察和分析，播放後立即進行討論。學生髮現奧運會是每隔四年召開一次，但是有同學發現1916, 1940和1944年幾個年份沒有舉辦奧運會。這時候教師提出問題：「為什麼這些年份沒有舉辦奧運會?」有學生回答發生了戰爭，有的則更確切指出1916年停辦是由於第一次世界大戰，1940和1944年停辦是由於第二次世界大戰。這樣，經過以奧運會歷史為「錨」，激發學生的學習興趣和主動探索精神，再通過展開討論，把對有關教學內容的理解逐步引向深人。在這個課例中，學生始終處於主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主體位置，但又離不開教師的精心設計，是一個很成功的試驗。

(二)支架式教學中的教學設計。

支架式教學中的自主學習設計要圍繞事先確定的學習主題，建立一個概念框架。框架的建立應遵循維果斯基的「最鄰近發展區」理論，且要因人而異(每個學生的最鄰近發展區並不相同)，以便通過概念框架把學生的智力發展從一個水平引到一個更高水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。如教師為建立起學生有關中國地理及風土人情的概念框架，讓學生自己用多媒體計算機設計一個關於中國各省名山大川及風土人情的導遊。在把學生按興趣分成若干組，每組負責開發某一省的多媒體顯示。學生們都圍繞自己的任務努力去搜集資料，大大促進了他們的自覺性，也充分體現學生的認知主體作用。

(三)隨機教學中的自主學習設計。

若要隨機進人教學，則要創設不同側面，不同角度表現學習主體的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進人其中任意一種情景去學習。

以上的三種自主學習設計方法(拋錨式教學、支架式教學及隨機教學中的自主學習設計)，是較適合多媒體網路教學環境下的自主學習方式。實際學習中，只要能體現學生自主學習的三個要素，就能有效地促進學生對知識意義的主動建構，而不一定局限於上述三種設計方法。

三、自主學習設計中應注意的問題

(一)只重環境設計，忽略人的設計。

建構主義的核心是強調主動建構意義，這無疑是正確的。但不少人設計出適合學習者主動建構意義的學習環境，而忽略了學習者本身的「自主學習」。學習者是認知的主體，學習者的自主學習才是對所學知識實現意義建構的「內因」，學習環境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種「外因」。外因要通過內因才起作用。理想的學習環境是必要的，因為這有利於促進學習者的意義建構;但是更應重視學習者的自主學習設計，因為缺少這種自主學習，就是有再理想的學習環境，意義建構也無從說起。

(二)自主學習設計中目標不明確。

在自主學習中，因為強調學生是認知主體，是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在學習過程中強調對知識的意義建構，無疑是正確的，但往往存在一種傾向，不分析學習目標，對當前所學內容不加區分一概完成「意義建構」(即達到深刻的理解與掌握)是不適當的。正確做法應該是：在進行學習目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法論、基本過程作為當前的「主題」(或曰「基本內容」)，然後再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的「意義」才是真正有意義的。

(三)要重視教師的指導，注意效率。

在自主學習中的另一種偏向是忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師則是學習過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構起促進和幫助作用。因此，在充分考慮如何體現學生主體作用，用各種手段促進學生主動建構知識意義的同時，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在此過程中教師的指導作用。

通過對自主學習的設計，可營造出一種更好的學習氛圍，讓學生充分發揮學習主體的作用，進行知識的意義建構。

參考資料:

①《教學設計理論的新發展》　何克杭。

②《知識經濟與現代教育技術的發展》　李克東。

③《建構主義—革新傳統教學的理論塞礎》　何克杭　《電化教育研究》。

④《多媒體組合教學設計》　李克東　謝幼如　科學出版社　1994年。

⑤《教學設計》　烏關娜　高等教育出版社　1994年。

(作者單位:華南師範大學教育技術研究所)　

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