不管處於怎樣的歷史時期，社會是發展的，人類是進步的。發展歷來是主旋律，所不同的僅僅是發展的快慢程度、表現形式不一而已。在衣食住行等基本生活需求得到滿足之後，教師開始追求生活質量的提高，生命質量的提升。面對市場經濟的衝擊，面臨體制改革、課程改革，教師素質的提高則顯得尤為迫切。內在的需要和外在的需求凝合成了當今教師的第一要務——發展。要發展就要有目標。目標不是空中樓閣，目標的確立常以現實中的某些已有事務為參照，或追求達到該事物的現有狀態，或在其原有基礎上有新的提高。在中國，從事中小學教育的教師有千千萬萬，其發展的狀態也是千姿百態，各有各的特點。物以類聚，人以羣分。從教師發展的相似點來看，大致匯聚為以下類型：維持型。這些教師走上工作崗位，備課、上課、批作業、輔導、考試、閱卷、排名次、接受各種檢查、考覈，這些幾乎構成他們工作的全部內容。日復一日，年復一年。有的持續三年五載，有的工作了十幾年、二三十年直至退休，工作的內容和方式幾乎沒有多大變化。在不少地方，這樣的教師要佔絕大多數。技能型。為了提高教師的教學水平，學校和各級教研部門常常組織優質課、教學基本功比賽、論文評選等活動。許多教師，特別是年輕教師，常常圍繞這些活動大練基本功。於是，一些教師的教學技能不斷提高，在某些方面冒了尖。經年累月，學校積累了為數不少的獲各種獎項的老師。這些教師，在沒有獲獎之前，教學進步看起來很快，一旦獲了獎，其中不少人就停留在了這種獲獎水平上，呈現出一種不升不降的技能表演狀態。科研型。這些教師面對教育教學中的問題，或進行反思、改進、總結、提高，或確定專題、蒐集資料、擬定計劃、研究實施、分析總結。研究，成為這些教師工作的基本特點。在不太重視教育科研的地方，這樣的教師不會太多，可能會有一個兩個；在科研氛圍濃厚的地方，正在逐漸產生科研型教師羣體。專家型。這裡的「專家型」，是指學者型、專家型教師的統稱。學者，一般指博學多識，在學術上有一定專長或成就的人。專家，指的是對某一門學問有專門研究，或擅長某項技術的人。「學者型」、「專家型」教師在學校不多見，即使在一個縣或更廣的範圍內也是鳳毛鱗角。智慧型。這是集維持型、科研型、學者型、專家型教師的某些特點為一身，又具有鮮明的個性特徵的一類教師。他們既具有敬業務實的精神，又

能高效率的完成教育教學任務；既具有深厚的專業文化基礎，又有終身學習的意願與行動；既善於創新思維，又能夠創造性實踐；既能教書育人，又會教育科研；既能收穫教育成果，又能得到幸福的人生體驗。智慧型教師是一種經過努力可以在不同程度上達到的教師類型。相對現實和未來的教育需要來說，不同類型的教師各有其長，各有其短。維持型教師，講奉獻，重務實，本本份份的完成基本的工作任務，老實聽話，讓幹什麼就幹什麼，叫怎麼幹就怎麼幹，管理起來容易，需要容易得到滿足，只要學生考試分數不低，能夠晉級提資，解決溫飽問題，也就自滿其足。同時，這樣的教師缺個性，少創造，表面看來可以滿足最基本的工作需要，實際上就象小驢拉磨，又象原地打夯，重複，乏味，沒有激情，沒有創造，沒有提高，很少有從事教育的幸福的生命體驗，生活質量也不會太高。這就是人們常說的教書匠式的生活。這樣的教師顯然無法適應當今時代的發展、社會的進步、教育的變革。新一輪基礎教育課程改革要求教師在教育理念、教育教學方式方法上做徹底的轉變，如果原地維持，在新課改倡導的三維目標面前，「知識和技能」目標可能落實得好，而「過程和方法」、「情感態度和價值觀」的目標卻難以得到很好的實現。技能型教師，基本功好，技能棒，教學有一定的觀賞性，可能會對學生產生不同程度的吸引和影響作用。但是長期停留在這樣的教學層面，課堂容易成為講堂，講臺容易成為教師表演的舞臺。在這些老師的課堂上，精彩總是教師的，而學生則淪為獃獃的看客。在突出知識灌輸、以接受性學習為主要特徵的年代，這些教師的技能優勢得天獨厚，而在學為主體的新課改面前，繼續發揮這種優勢則有可能成為新課改的障礙。新課改倡導以學為主，落實「自主、合作、探究」的學習方式，鼓勵學生積極主動的學習，對教學的評價不再看教師表演得是否精彩，更看重的是學生有沒有出色的表現。從發展狀態看，一味任憑技能表演的教師仍沒有跳出「匠人」的天地，僅僅是在「教書匠」前面有一個超出一般匠人的限定——技能較棒。維持型、技能型教師，已經無法適應新課改的需要，難以擔當新課改的重任。科研型、學者型、專家型教師無疑可以彌補上述兩種類型教師的不足。這些教師不斷發現、研究課改中的新問題，以其學術能力、業務專長有效地解決問題，保證課改的順利實施，促進教育的健康發展。從這一角度說，引導教師成為科研型、學者型、專家型教師的大方向是對的，是值得倡導的。但我們也應看到問題的另一面。科研型教師側重的是工作方式的研究特點和工作水平上的研究能力，比較看重的是對某些專題的研究突破，獲得一定的研究成果。加強教育科研，藉助研究無疑可以提高教師素質，研究是提升素質、提高教學水平的一種手段，一個過程，是教師取得突破性進展的必經之路，但還不是教師達到的理想境界。只停留在研究能力的層面上過分強化，有意無意間忽略了錯綜複雜的教育所需要的教師的綜合素養和能力，甚至可能使部分教師厭棄實際面對的天天與孩子們打交道的繁瑣的教育事務，而去一門心思搞自己的所謂研究，步入一種狹窄的研究誤區。能有一大批學者型、專家型教師當然再好不過，但從教育實踐看，要成長為這樣的教師一是時間長，二是人數少。新課改是一個新事物，其全新的理念、目標及其所需要的新的教育教學方式，已經把年輕的、年長的、有經驗的、沒經驗的、有成果的、沒成果的等所有的教師都拉到了同一條起跑線上，面對剛剛起步的新課改，已經沒有什麼權威、沒有什麼專家（也許已經有人在稱課改專家，只能是相對來說的理論專家，從課改實踐中誕生的專家現在說有為時尚早）。學者、專家，學識豐富，專業精湛，其產生需要長時期的實踐探索和經驗積累。我們可以引導老師們向這方面發展，同時，面對我們的教育國情，面對我們的教育實際，我們也不能不說，成為學者、專家，或者成為學者型、專家型的教師，是多數教師難以做到的事情。能不能引導教師成為教育家？一個公認的事實是，中國缺少大師級的教育家。試想，當今中國如果有如古代孔子、孟子，近代蔡元培、陶行知，有如國外的蘇霍姆林斯基、贊柯夫、巴班斯基、布魯姆、杜威般的一批教育領袖人物，中國的教育可能會是另一番理想的模樣了。中國呼喚教育家，人們可以向教育家的方向努力，但不可能人人成為教育家。
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